高中历史之教学教研历史学科核心素养基于实践的历史学科核心素养体系刍议_以普通高中为例_张华中素材pdf.pdf

1、基于实践的历史学科核心素养体系刍议以普通高中为例张 华 中（江苏省吴县中学，江苏 苏州 215000）【收稿日期】201507-06关键词中学历史，课程目标，核心素养，体系构建中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）17003306*本文为作者主持的江苏省教育科学“十二五规划立项课题”建国以来历史学科高考大纲与试题研究“（D/2011/02/193）的阶段性成果。中华人民共和国教育部：教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见，EB/OLhttp:/ 2014-03-30/2014-04-08.裴新宁、刘新阳：为 21 世纪重建教育欧盟“核心素养”框架

2、的确立，全球教育展望2013 年第 12 期。台湾“教育部”：十二年国民基本教育课程纲要，EB/OL http:/203.68.236.93/doc/news/1031203-1.pdf.*2015 年伊始，教育部组织专家先是于 1 月67 日围绕如何进一步明确“什么是核心素养”“核心素养和学科核心素养的关系”“学科内容与学科核心素养的关系”等问题进行了深入研讨，后是于 1 月至 5 月，相继召开普通高中课程标准修订第二至五次工作会议，开展高屋建瓴的顶层设计。如何让“高大上”的顶层设计“核心素养”接地气、吻合中学历史教学实际，笔者试从高中历史教学与研究实际出发，对中学历史学科核心素养体系进行初

3、步的探讨。2014 年 4 月 8 日公布的教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见四号文件中，五次提到“核心素养”（其中四次是“核心素养体系”），明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。究竟何为“核心素养”？2002 年 3 月，欧盟委员会在发布的第一份工作进展报告中首次用“KeyCompetencies（核心素养）”代替“NewBasic Skills”，并指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展

4、自我、融入社会及胜任工作所必需的；在完成义务教育时（12 年）这些素质应得以具备，并为终身学习奠定了基础。该定义的文本至今基本没有变化。”我国台湾地区在 2014 年 11 月 28 日颁布的十二年国民基本教育课程纲要总纲以“核心素养”作为课程发展的主轴，界定的“核心素养”为“指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”。显然，台湾地区的“核心素养”概念是借鉴欧盟研究成果，但更加精练。区别在于台湾地区用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。一是欧盟核心素养的最初来源有三个：第一个是传统的“读、写、算”基本能力（BasicSkills）；第二个是 2000 年里斯本欧洲理事

5、会会议上提出的“新基本能力”（NewBasic Skills）；第三个来源是负责核心素养研究的工作组在前一、“核心素养”概念探略教 学 研 究总第 726 期Sum No7262015 年第 17 期No.17,2015历史教学History Teaching33两者基础上的扩充。但“Skills”一词在历经2003 年 6 月、2003 年 11 月和 2006 年 12 月三次调整后，呈递减趋势，终于在欧洲议会与欧盟理事会推荐的核心素养 2006 年版本中消失。二是“ability”经常与“skill”同义，但 ability的程度浅，含义又最广。任何时候如果不能决定该用“skill”还是

6、“ability”，就用“ability”。中国大陆与台湾地区同属于“大中华文化圈”，同宗同源，关于核心素养的研究成果也极具相似性，故可以借鉴台湾地区关于核心素养的概念。有学者借鉴 2003 年已提出的“语文素养”“政治素养”和“地理素养”，结合 2011 年颁布的义务教育历史课程标准提出“历史素养”概念：历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。首先，“在心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映”，“人们的感觉、知觉、情绪、记忆

7、、思维等心理现象，即意识”，因此，广义的意识作为“思维着的精神”，被恩格斯誉为“地球上最美丽的花朵”，应当理解为知识、能力和情感价值观的上位概念。其次，历史“通常仅指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象，一般说来，关于历史的记录和阐释，也称为历史”；历史也“指历史学科”。所以上文的“历史素养”也可理解为“历史学科素养”，鉴于该学者的行文仍是以中学历史学科为阐释对象，且目前我国的中学教学实践，仍实行分科教学，“素养”前冠以“中学历史学科”则显得更清晰、更有针对性。另有学者从历史学科专业的角度提出：史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识与分层意识等六个方面。首先，“史

8、学，亦称历史学。概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学，依据出土文物研究古代社会的考古学，以及文化史、思想史、经济史、科技史等专门史类，均包括在史学范围之内”。而中学历史课程设置无疑要根据中学历史学科和历史教学的特点，赋予其宏大的“史学”体系，难免有“载不动”之感。其次，该学者关于“史学素养”的提法源自“中学历史学科素养”，该文之摘要即指出“中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。中学历史课程具有浓厚的证据意识。学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有整合意识。中学历史学科素养具有分层意识

9、”。此处显示其对“中学历史学科素养”的表述尚未系统化。时隔一年，该学者提出其比较成熟的上述“史学素养”为“六大意识”概念表述，但仍在“史学素养”前面冠以“中学历史课程”限定语，輥輯訛恰恰说明此“历史素养”即“中学历史学科素养”。第三，辩证唯物主义认为，意识是人脑的机裴新宁、刘新阳：为 21 世纪重建教育欧盟“核心素养”框架的确立，全球教育展望2013 年第 12 期。李冬、穆国豪、汪榕榕编译：英语学习小百科词典，上海：上海外国语教育出版社，1986 年，第 187188 页。吴伟：历史学科能力与历史素养，历史教学（上半月刊）2012 年第 11 期。辞海编辑委员会：辞海第六版彩图本，上海：上海

10、辞书出版社，2009 年，第 2724 页。杨焕章：简明哲学原理（修订本），上海：上海人民出版社，1982 年，第 182 页。辞海编辑委员会：辞海第六版彩图本，第 1353 页。刘俊利：用“学术性”增强历史课堂“人性化”的研究与反思，历史教学（上半月刊）2014 年第 6 期。辞海编辑委员会：辞海第六版彩图本，第 2067 页。刘俊利：学术的历史学与中学历史学科素养，教育研究与评论2010 年第 1 期。輥輯訛刘俊利：史学素养：历史教学的新视角，教育研究与评论2011 年第 3 期。二、“中学历史学科素养”探析教 学 研 究34能，是对客观存在的反映，是一个哲学范畴。就现行高中课程来看，学生

11、接触到“哲学”课程要在高中阶段学习了“经济生活”“政治生活”和“文化生活”三个必修模块之后，到高中二年级思想政治课的第四个必修模块“生活与哲学”，是高中政治必修课的终结课程。但中学生从初一年级开始就学习历史课程，等接触到“意识”概念时，大多数中学生都已把历史必修课程学习完，所以将“中学历史学科素养”归纳为“六大意识”，对中学生来说，理解起来难免过于抽象，甚至产生困惑。亦有学者基于时代发展和课程改革大背景，着眼于史学思想与方法，揭示中学历史学科育人价值在于：培养学生基于“求真”的证据意识、逻辑意识、批判意识和包容意识，以及建立在这些意识之上的国家意识、全球意识、人格意识和责任意识。上述学者讨论的

12、无论是“历史素养”“史学素养”，还是“育人价值”，实际上都是联系中学历史教学实践深入探讨学科培养目标，鉴于目前我国历史课程不仅在中学，还在大学里开设，近年国际上又通常将“培养目标”界定为“素养”，故对探讨的中学历史“课程目标”，冠名“中学历史学科素养”，笔者认为更具针对性。提及我国的高中课标，很容易仅想到 2003年由教育部制订的普通高中历史课程标准（实验）（以下简称“实验课标”），而忽略了教育有独到发展之上海、香港、台湾的课程标准（以下简称“沪版课标”“港版课标”“台版课标”），虽然这些课标在名称上与“实验课标”有所不同，但其职能却是相同的。“实验课标”是中国大陆除上海外其他省、市和自治区的

13、现行高中历史课标，在其“前言”和“课程目标”中四次提到普通高中历史课程要在提高学生的“人文素养”方面发挥作用，将中学历史学科素养溶解于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标中，而“三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样”，这注定“课程目标”是宏观的、指导性的、总体的目标架构，可以不考虑具体性、操作性，但这对操作历史课堂的中学教师而言，无疑会有虚高而空泛，甚至无所适从的感觉。“沪版课标”（2004 试行稿），对高中学生的培养目标列出三大段：第一段强调的是知识及对知识的理解，第二段强调的是能力，第三段则是情感态度价值观方面的内容。该课标虽然在颁布时间上晚于国家高中课标，但其“课程目

14、标”没有沿用国家课标之“三维目标”架构，与核心素养默契地高度统一起来。基于对国家历史课标和“沪版课标”（2004试行稿）借鉴和改进，上海市“从具体化、操作性的角度，对(课程)目标内容做了相应细化，以便于师生在历史教学中能更为有的放矢地把握与实践”编写说明。将历史课程目标分成“思想意识”和“实践能力”两个一级目标，而将三维目标作为二级目标概括在“实践能力”之下并逐个细化。但“历史意识”是获得历史知识、训练历史思维能力过程中内化于学生本体的心理品质，厘清“能力”的概念外延、将“思想意识”蕴含于三维目标实现的实践过程之中，仍可以从知识、能力和态度三个方面阐述中学历史学科的素养。“港版课标”对高中（当

15、地称中四至中六作者注）学生提出的历史课程目标分知识、技巧、价值观和态度三个方面十五条，本质上也是从知识、能力和态度三个方面规定高中生的历史学科素养。於以传：对中学历史学科育人价值及实践的再认识，课程教材教法2012 年第 11 期。余文森：“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”，中国教育报，2007-4-20。上海市教育委员会：上海市中学历史课程标准（试行稿），上海：上海教育出版社，2001 年，第 4142 页。上海市教委员会教学研究室：上海市高级中学历史学科教学基本要求（试验本，上海：华东师范大学出版社，2010 年。课程发展议会与香港考试及评核局联合编订：历史课程及评估指引（中四至中

16、六），香港：2007 年，第 23 页。三、高中历史“课标”中的“学科素养”教 学 研 究35“台版课标”则列出了五大目标和四大核心能力：一、目标（一）引导学生认识重要的历史知识。（二）培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力。（三）帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。（四）认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟。（五）激发学生对历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实其生活内涵。二、核心能力经由历史教学，期望能培养学生具备下列核心能力：（一）表达历史时序的能力。1.能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。2.能认知过去与现在的不

17、同，并建立过去与现在的关联性。（二）理解历史的能力。1.能就历史文本，掌握其内容与历史意义。2.能设身处地了解历史事件或历史现象。3.能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。（三）解释历史的能力。1.能对历史事件的因果关系提出解释。2.能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。3.能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。（四）运用史料的能力。1.能根据主题，进行史料搜集的工作。2.能辨别史料作为解释证据的适切性。3.能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。“台版课标”的学科素养就“目标”而言，第一条是关于历史知识的要求，第二条是关于历史思维能

18、力的要求，第三至五条是关于态度的要求，巧妙地呼应了课程总纲中关于“核心素养”之知识、能力和态度要求，进而结合中国传统历史学的特点突出并归纳出四大核心能力。综合几个版本课标关于中学历史学科素养的内涵与外延界定，参考学者关于“素养”与“核心素养”的联系和区别分析，“如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养核心素养是少而精的”，笔者试将“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度。在明确“中学历史学科

19、核心素养”内涵的基础上，笔者基于中学历史教学实践，试着对历史核心知识、思维能力和态度进行梳理和概括。（一）“核心知识”“历史是一种很客观而有系统的叙述人类在 过 去 所 有 的 行 动 的 记 录”；“历 史 的 三 原素人与时间及空间则缺一不可”；“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。由此可见，“核心历史知识”应包括“时间知识”“空间知识”“人物知识”，三大知识构成了重大历史事件及其呈现的历史特征和相关研究史料；又因“哲学是彻底了解一时代一民族的历史的必不可缺乏的知识”，“研究一时代一民族之历史而不研究其哲学，则如画龙不点睛”，历史作为人文社会学科，有什么样的史观就有什么样的历史，故“

20、核心历史知识”还应台湾“教育部”：普通高级中学课程纲要历史科，EB/OLhttp:/203.68.236.93/doc/95course/content/1030210-1.pdf.柳夕浪：从“素质”到“核心素养”关于“培养什么样的人”的进一步追问，教育科学研究2014 年第 3 期。杨鸿烈：史学通论，长沙：岳麓书社，2012 年，第 12 页。马克思、恩格斯：马克思恩格斯文集（第 1 卷），北京：人民出版社，2009 年，第 295 页。杨鸿烈：史学通论，第 286、287 页。四、中学历史学科核心素养体系构建教 学 研 究36包括“史观知识”。1.时间知识“台版课标”突出强调“时间知识”，

21、甚至将“表达历史时序的能力”作为第一条核心能力列出；“标准（2011 年版）最突出的特点是强调历史学科的时序性特征”；上海高考历史科的测量目标中的第一个是“时空意识：将历史人物、事件、现象等置于特定的时期、地点；运用有关时间、空间的各项技能”，可见，对历史时序的掌握不仅是教学的目标也是测量的目标，掌握时间知识是学习好历史科的最基本要求。（1）时间表达：时、刻、日、月、纪年（王公、干支、公元、年号、民国）、年代、朝代、世纪、公元前（后）等。（2）分期方式：史前、古代、近代、现代；先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期；半殖民地半封建社会时期；资本主义萌芽时期、地理大发现

22、时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后、冷战时期等。（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间（例如，1905 年与 20 世纪初、一次大战前等用语的交替使用；又如，民族资本主义进一步发展时期：民国初期、一战期间）。2.空间知识近代史学家中不乏强调空间知识于历史之重要性者：“世界上范围最大的学问莫过于历史学和地理学了!我们人类的知识，不是概括在时间空间二者里头么？上下古今，历史就是完整的一个时间总计，中外四方，地理就是完整的一个空间统计。”“历史与地理有非常密切的关系：极端地说，说地理是造成历史的主要原因，也未尝不可”。“历史离了地理是没有意义的，这是很显明的真理”。

23、当代研究者亦渐趋认同地理知识之于历史学科的重要性：如上文刘俊利先生关于“中学历史学科素养”的概括由“五大意识”增加“时空意识”而成为“六大意识”；上海高考历史科的测量目标在 2012 年及之前，仅将“辨认空间中历史发生的位置及其演变”作为“历史技能”下的一个二级目标，而在 2013 年及之后的测量目标中，其则与时间共同构成一个一级目标“时空意识”。中学历史学科核心素养体系中的地理知识大致包括：（1）地图常识（古代地图的惯例，现代地图的比例尺、图例、地图上的方向等）。（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脉、河流、湖泊等）、世界政区等。（3）中国的自然地理（京杭大运河贯通的五大河流、五大淡水湖

24、、“五岳”、南方与北方等）。（4）中国疆界的历史沿革。（5）中国的政区。3.人物知识作为核心素养的“人物知识”不在于能罗列出多少中外历史人物，而在于正确地把握和理解历史上的“人”“人物”。主要包括：（1）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。（2）人是生产力诸要素中主导的决定要素，生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。（3）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。4.史观知识作为中学历史学科核心素养的“史观知识”，主要包括：（1）唯物史观的含义、诞生的标志。（2）唯物史观与文明史观、现代化史观、全球史观等的关系。（3）

25、唯物史观的基本观点和方法。（二）“核心能力”有学者将初高中的历史思维能力分设，“初徐蓝：历史“以时序性突出历史发展的主线”义务教育历史课程标准（2011 年版）热点问题访谈，人民教育2012 年第6 期。上海教育考试院：2014 高考试题分析与评价上海卷（文科），上海：上海教育出版社，2014 年，第 196 页。杨鸿烈：史地新论序言，北京：北京晨报社，1924 年。周予同：开明本国史，北京：中国国际广播出版社，2012 年，第 3 页。英Rev.H.B.George,The relations of Geography and History.Oxford:Oxford University

26、 Press,1924.教 学 研 究37张岂之主编：中国历史晚清民国卷，北京：高等教育出版社，2001 年，第 288 页。刘景华：人类历史六千年，北京：中国青年出版社，2014 年，第 5 页。12 美元，是美国的 1/26”。这可能也是前文费正清、莱特教授提到的“中国在国际经济关系中无足轻重的地位”的理由。以上仅对 20 世纪 30 年代世界经济大萧条下的民国经济发展做一简介，希望对老师们了解教材所述内容的历史大背景及中外经济对比，能稍有帮助。历史学家吴于廑先生提出了整体世界史观，他认为，世界历史既有这种纵向的进步，还有横向的发展。所谓历史的横向发展，是指在人类社会进程中，“各个文明点、

27、文明单位诸如城市、民族、国家、区域之间所发生的种种联系。与纵向进步一样，横向发展的基本动力也是社会生产力的发展。正是生产力的发展，促使生产者（人）与外界（自然、社会）的关系在广度和深度方面不断扩大和加强。这就意味着人类必须向更广阔的空域求生存、求发展，意味着人类生产的历史地图日益扩大，意味着各个文明的活动范围由孤立隔绝的存在，到彼此联系连成一片，最后到结成一体；同时，也意味着人们在生产生存过程中对自然的依赖越来越小，而对他人、对社会、对其他文明单位的依赖愈来愈大”。这一理论，对于中学历史教学有着极其重要的指导意义。在历史教学中，不仅要“瞻前顾后”，还要“左顾右盼”，从整体历史发展的角度，关注历

28、史表象背后的诸多因素，有助于学生从宏观上理解历史发展的过程。【作者简介】郑晓峰，男，中学历史特级教师，天津市和平区教研室历史教研员，主要从事历史教学研究。【责任编辑：吴丹】中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识”。“高中阶段历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力”。另有学者认为，“历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力”。结合上文所述，笔者认为仅须将上文所列“台版课标”四大“核心能力”中

29、的“表达历史时序的能力”改为“运用时空知识准确表达历史能力”与其他三项共同构成“历史核心能力”即可。（三）“核心态度”“历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度”，那么中学生通过“长期的历史课程学习所获得的悟性和可持续发展的潜能”有哪些呢？仔细推敲学者们对意识的界定，大致可以将其认定为“实验课标”之“情感态度价值观”目标要求中学生所应具备的态度（或品质）：对自身的态度：“塑造健全的人格”；对历史或事实“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”；对民族、国家和社会的态度：“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化

30、建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想”；对世界各国和各民族的态度：“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。以上是笔者基于中学教学实践对“中学历史学科核心素养体系”构建的尝试，权作引玉之砖，求教于专家学者!【作者简介】张华中，男，1972 年生，江苏赣榆人，正高级教师，任教于江苏省吴县中学，主要研究方向为中学历史课程与教学论、中学历史教育测量与评价。【责任编辑：王雅贞】孙立田、任世江：论历史思维能力分类体系，历史教学（上半月刊）2014 年第 6 期。蔡清田：台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养，上海教育科研2015 年第 4 期。（上接第 32 页）教 学 研 究38