高中历史之教学教研历史学科核心素养核心素养视野下的历史教学理解与教学实践_夏辉辉素材pdf.pdf

1、的培训。在信息技术迅猛发展的今天，要实现全国 30 多万中学历史教师的整体发展，必须大力开拓和运用网络技术。尽管许多老师对远程培训不以为然，但问题的根源还是在于我们没有开发出好的课程和搭建好的平台。为此，我们要做到四方面的整合线上研修和线下培训的整合；信息技术与学科教学的整合；网络研修与校本研修的整合；虚拟学习与教学实践的整合。网络信息技术不但能够改变我们的思维方式，使我们的学习模式和教学模式发生颠覆性的转变，而且能够实现优质资源共享，缩小全国各地的教育差距。总之，随着核心素养的提出，教师培训的模式也会发生重大的改革，许多变革的模式，都可以直接应用到中学教学中，从而使教师的素养和学生的素养都得

2、到真正的提高。我期待，以历史学科核心素养为内容的课程改革，带来的不仅仅是概念术语的变化，更加是思想观念和教育教学方式的变化，中学历史教育将迎来一个巨大的发展时期。【作者简介】黄牧航，华南师范大学历史文化学院教授，华南师范大学基础教育培训与研究院副院长，主要从事历史教育和教师教育研究。【责任编辑：李婷轩】核心素养视野下的历史教学理解与教学实践夏 辉 辉（广西教育学院教研部，广西 南宁 450100）【收稿日期】201605-05关键词历史教学，核心素养，核心目标中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2016）1100190621 世纪中国学生发展核心素养的提出，既是教育国际

3、化发展的必然结果，也是当今中国社会发展的必然要求。2012 年，党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，从国家层面深入系统地考虑“教育要培养什么样的人”这一教育最根本的问题。而核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，即培养 21 世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在这样的大背景下，历史学科的课程开发与教学实践也将被置于核心素养的视野。但是，对于什么是中国学生核心素养、什么是历史学科核心素养、它们之间的关系如何、如何以核心素养指导常规的教学设计与教学实践等问题，一线教师往往存在许多困惑。笔者

4、拟从对核心素养的理解及中学历史教学实践等方面提出自己的初浅看法，敬请各位同行批评指正。“教育应该培养什么样的人”“怎样培养人”这一根本性问题，是一个永恒的话题，学生发展核心素养的提出为之提供了一个新的解决思路。核心素养作为 21 世纪的育人目标体系，将从多个角度引导整个教育体系的变革。从教育目标来看，核心素养是宏观教育目标与教学实践之间的桥梁。党和国家的教育目林崇德：21 世纪学生发展核心素养研究，北京：北京师范大学出版社，2016 年。总第 744 期Sum No7442016 年第 11 期No.11,2016历史教学History Teaching一、对“核心素养”的理解与认识专 题 讨

5、 论19标较为宏观，缺乏结构性，而学生通过教育要达到的能力和具备的素养需要按学生发展规律，形成特定结构并逐步细化才能够被教育实践所应用，最终落实到教育实践领域。在上一轮课程改革中，确立了以三维目标为核心的教育目标体系。但是，三维目标缺乏核心与层次，一线教师难以充分理解并贯彻到教学实践当中，在具体的教学操作中往往找不到整合三维目标的有效路径，教学中三维目标散乱的现象十分严重。例如下面这个案例，一位老师这样撰写高中开辟文明交往的航线一课的过程与方法目标：在新课程改革中，我们学校历史学科组实施了“自主预学，对话交流，复习反思”“三环节”有效教学法，并形成了独特的教学风格。在授课之前，根据学习习惯，学

6、生已经自主预学，掌握了本课的基本内容、结构与线索，也明确自己的困惑；课堂上通过师生交流、生生交流，提出困惑、解决问题，提供相关的阅读材料加深对本课的理解，课后布置相关的练习进行巩固。本课最突出的要求是学生学会从多元史观认识重大历史事件对历史发展进程的重大影响。上面这段文字既像教学方法的描述，也像是教学模式的阐述，又像教学流程的叙述，唯独不像是在描述某项教学目标，更谈不上是对“过程与方法目标”进行阐述了。这种现象一方面说明教师对三维目标的理解有待提升，另一方面也意味着三维目标把握之困难。因此，核心素养的提出，就是希望在宏观教育目标与教育教学实践之间架起一座桥梁，建构可理解把握、可操作实施、可观察

7、评估的培养目标，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明。同时，聚焦学生发展核心素养，有利于科学设计学校课程，精心选择教育内容，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。从教育质量标准来看，核心素养的等级指标为有效测评学习结果提供了可能。传统的课程标准仅规定了课程内容和教授方法，以核心素养为中心的教育质量标准，重心从“教学内容”转向“学生学习结果”，既包括教学内容，又规定学生应具备的核心能力。根据学生发展核心素养，可以建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。近年来备受关注的 PISA（国际学生

8、评估项目）测试就是一个很好的例子，通过测试可以测评相应年龄段学生的阅读素养、数学素养及科学素养，等等。从历史学科来看，历史学科核心素养是继学科能力之后一个更高更新的目标。在上一轮课程改革中，中学历史教学初步实现了从“重知识”向“重能力”的转变，着力提高学生历史学科的各项能力，但是能力立意不能有效地解决学生对待历史的态度和情感问题，而三维目标的复杂性及不可检测性，也使得历史课程目标在情感、态度及价值观教育方面坍塌。当下中学历史课堂“教学无中心、史学无神韵、观念无灵魂”的现象依然广泛存在，越来越多的专家学者和一线教师认为，21 世纪的历史教育为培养合格公民而教。如果说 KeyCompetences

9、（KeyCompetencies）一词翻译为中文应采用“关键能力”还是“核心素养”仍有争议的话，那么在历史学科内，素养养育是历史教育的核心目标，这点已经成为中学历史教学界的共识。总之，无论是从教育目标“培养怎样的人”，还是从具体的教育过程“怎样培养人”来说，中辛涛、姜宇、刘霞：我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建，北京师范大学学报（社会科学版）2013 年第 1 期。柳夕浪：从“素质”到“核心素养”关于“培养什么样的人”的进一步追问，教育科学研究2014 年第 3 期。辛涛、姜宇、刘霞：我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建，北京师范大学学报（社会科学版）2013 年第 1 期。於以传：中学

10、历史课堂教学把握内容主旨的基本途径与方法，历史教学问题2012 年第 4 期。关于 Key Competences/Key Competencies一词，大陆多数学者采用的是“关键素养”，也有人使用“关键能力”，台湾学者则使用“核心素养”。裴新宁、刘新阳：为 21 世纪重建教育欧盟“核心素养”框架的确立，全球教育展望2013 年第 12 期。毛经文：让每个生命都能散发出自己的光芒素养养育是历史教学的核心目标，历史教学（上半月刊）2016 年第 5 期。专 题 讨 论20学生核心素养的培养为解决这两个教育问题提出了一种新的思路。同时，它也是历史学科课程改革发展的新阶段，是从知识与能力立意向素养立

11、意的转变。核心素养是一个相对宏观上位的理论模型，如何将核心素养细化到课程之中，是课程设计与改革成功与否的重要环节。（一）厘清学生发展核心素养与学科核心素养之间的关系如果说“素质教育”是相对于“应试教育”而提出来的，那么，“核心素养”的教育则是相对应学校的学科本位教育提出来的。因此，学生核心素养的养成，强调的是跨学科性和整合性，因为没有任何素养是单一学科可以培养的。但是，如果脱离了学科教学，素养的养成又失去了根基，各学科核心素养应该成为支撑学生发展核心素养的基石。因此，学生发展核心素养与学科核心素养是一对矛盾的统一体。在这一理论指导下，课程设置与学科教学实践有了新的方向与要求，既要做好跨学科的课

12、程设置与教学实践，又要做好学科核心素养的深入挖掘。方向一：跨学科课程的设置与教学实践“学科本位”后面是“知识本位”，而核心素养强调的是学生所习得的关键能力与必备品格。基于 21 世纪学生发展核心素养的学校课程，将是以跨学科课程为主体的。只有整合学科课程，以核心素养统筹教学内容、统领教学实践，才能应对新的教育要求。那么，在目前依然以学科教学为主体的基础教育课程体系下，如何体现“跨学科”和“学科整合”的教学实践呢？新一轮的高中课标修订，进一步减少必修课程，大幅增加选修课程和校本课程，就是这一方向的极大体现。同时，上一轮课程改革中的研究性学习及校本课程的开发，为新一轮教育改革的课程整合提供了很好的基

13、础。许多地方一直在组织学校开展“中学生写身边的历史”的活动，有的学校已经把它设置为校本课程，组织学生开展相关研究，达到了培养学生核心素养的目的。案例：某中学组织开展“莞城区初中生对家族历史的了解状况及原因”的调查研究活动，向笔者发出了如下调查问卷：尊敬的老师：您好！我们已经随机调查了 436 位学生和 286 位家长，经过统计发现，当今初中生对自己“家族历史”的了解甚少而且不太感兴趣。就算是有所了解，也只是了解近一代长辈的生活，而不了解老一代长辈的经历，对此，我们很担忧，因为我们觉得初中生对家史的态度与他们对国家与民族的态度是有某种相关性的，所以我们想把这个研究更深入地进行下去。我们认为请教您

14、会对我们的研究有很大的帮助，所以想请教您几个问题：1.您每年收到的“中学生写身边的历史”征文与上一年相比，在数量与质量上有何变化？2.您发现学生在征文中所表现出来的对家史的情感有什么发展轨迹吗？3.是不是有某些社会现象引发了你们去开展“中学生写身边的历史”这个活动？4.除了“中学生写身边的历史”之外，你们还有没有开展其他的一些活动来解决这些问题？如果有，是哪些活动？效果如何？5.您认为一个人对家族情感的深浅与对国家民族的感情成正比吗？为什么？6.我们还想麻烦您给我们的课题研究提一些意见和建议，因为这对我们下一步的研究很重要，可以吗？组织学生参与“中学生写身边的历史”活动，他们需要沟通（提问、倾

15、听）、记录、核实、研读史料、写作、反思。而上面学生开展的调查研究活动，则需要观察现象、反思现状、确定主题、设置问卷、沟通反馈、整理数据、查阅文献、撰写论文等，这些实践活动，对应 21 世纪学生发展核心素养中的“社会责任”“国家认同”“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“实践创新”等素林崇德：21 世纪学生发展核心素养研究，北京：北京师范大学出版社，2016 年，序言第 2 页。二、厘清核心素养中的几对关系专 题 讨 论21养，都有了综合的体现。因此，丰富的、体现跨学科性和整合性的学科活动有利于培养学生的核心素养。方向二：学科课程的深化与教学实践如何构建素养本位的学科课程与教学新体系？有学者提出

16、要实现课程内容的“素养化”，也就是减少课程内容，以“少而精”的内容推动学生素养的养成；实现学生学习的“素养化”，也就是要改进教与学的方式，开展个性化学习、合作学习；同时还要实现教师教学的“素养化”和教学评价的素养化，等等。如果从以上角度来理解，我们可以从三个层次来认识历史学科核心素养对中国学生发展核心素养的贡献与价值。第一个层次是从学科性质而言，历史学科当前提炼出来的“时空观念”“史料实证”“历史理解”“历史解释”“历史价值观”等学科核心素养，直接关联的是学生核心素养中的“人文底蕴”。有学者认为，历史教育是大学人文学科教育的基础。第二层次是从学科内容而言，历史学科核心素养的内涵全方位地指向学生

17、发展核心素养，比如历史学科的“历史价值观”素养的培养，指向“社会责任”“国家认同”“国际理解”等学生发展核心素养；又如历史学科的“史料实证”素养的培养，指向“科学精神”“学会学习”等学生发展核心素养；再如历史学科的“历史理解”与“历史解释”素养的培养，指向“学会学习”“身心健康”以及“审美情趣”等学生发展核心素养。第三层次是从学习过程而言，所有素养的养成都要借助良好的学习方式，借助个性化学习、小组合作学习等学习方式培养历史学科核心素养，同样达到了培养学生发展核心素养的目的。依托学科知识、依托教师、依托现有的课堂教学模式，不断地对核心素养的各个方面进行细化、分解和调整，将宏观上位的核心素养理念具

18、体化，并最终与微观的学科知识紧密结合，将抽象的理论具象为教师可以操作的教学实践，将核心素养的培养融入到具体的课程之中，这样才能把对学生核心素养的培养落到实处。（二）厘清历史学科核心素养各要素之间的关系虽然当下学界对“时空观念”“史料实证”“历史理解”“历史解释”与“历史价值观”等历史学科核心素养的提法仍有争议，但总体来说，它们囊括了高中学生历史素养的主要成分。那么，它们之间的关系如何？首先，它们是一个整体，共同构成历史学科在培养学生素养方面的“关键能力”和“必备品格”。其次，从它们在学习中呈现的状态来看，五项核心素养在习得的过程中具有先后顺序。虽然学生在学习中五大核心素养会交替运用与形成，但总

19、体来看，应该是先有时空定位，然后运用史料进行历史理解与历史解释，最后才能形成一定的历史价值观。再次，从历史教学的价值来看，历史价值观是核心素养里的“核心”。历史学科作为一种非工具性学科，结合学科特点及历史育人价值，历史教育的终极目标是培养学生具有“基于时空与实证，立足理解与解释，具有正确历史价值观”的理念与素养，所有历史教育教学活动都必须为这一目的服务。因此，历史价值观是核心中的“核心”，是“皇冠上的明珠”。在以上认识基础上，我们一线教师可以进一步认识历史教学的价值，“为素养而教”的教学目标应该更加清晰。在课程内容的选择上，基于“少而精”的素养原则，寻找“最有价值的知识”来培养学生的核心素养。

20、在学科内容的深化与挖掘上，从“学科本位”走向“学生本位”。例如，依据学科发展和学科概念体系，知识倾向的课程设计对于地心说、日心说的知识是容易处理的，它的重心是关注这些知识本身的呈现及其学生的掌握情况；而依据核心素养的课程设计则认为，重要的不仅仅是教学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习真正领悟科学家不迷信、不盲从，献身科学、为真理不畏牺牲的品质，培养其“科学态度与责任”这张华：核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”，华东师范大学学报（教育科学版）2016 年第 1 期。专 题 讨 论22一核心素养。这才是人们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高贵品质。在上一轮课程改革

21、中，三维目标的散乱已经成为众矢之的，为了整合三维目标，历史教学专家和一线教师提出了历史课堂教学立意、教学灵魂等概念，以此来统筹课堂教学，在知识与能力立意的大背景下，彰显了历史教学的价值。随着学科核心素养的提出，这些探索与提法显得更有价值，因为无论是教学立意还是教学灵魂，都是指向培养学生的品格，引导教师在独特的历史教学内容中，构建学生独特的精神世界。我们在教学实践当中，提出每节课都有核心目标，一节好课要有支点。同时，鉴于历史学科核心素养中“历史价值观”的独特地位，提出应该以“历史价值观”构建每一堂历史课的教学核心目标，并与其他素养共同构成一节课的目标体系，使得历史课堂有灵魂，历史教学有价值追求，

22、核心素养的培养落到实处。实际上，要寻找一节课的“教学支点”并不是那么容易，几年来教学与研究的实践给了我们很多启示。第一，目标观决定教师能否挖掘“最有价值的知识”。在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意？这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情，以及课程目标，恰当地培养学生的素养。例如前文谈到的，教师到底如何处理日心说的基础知识与科学家精神这两个教学内容，就非常考验教师“为什么而教”的教学观念。例如，易翔

23、老师在上高三二轮明清史复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这就是一个简单重复的“炒剩饭”过程，典型的知识立意，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征。第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，或者说仅仅是突显了“时空观念”这一核心素养，把明清放在更长、更宽的时空里去认识。第三次设计立足于“学生自主地对明清时期的近代因素做出评价。”史学界关于明清的阶段特征大致有三种不同意见，一是封建社会末期说，一是近代说，一是“帝制农

24、商社会”说，教师给出材料，让学生自己评判明清的社会地位并进行论证。第三次设计中，学生已经在历史理解与历史解释等素养方面有所发展，并初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。第二，阅读量决定教师能否找到恰当的教学资源支撑核心目标。在教学设计中，目标、内容与资源总是交织在一起的，在整合三者的过程中，教师的教学目标逐渐清晰，教学资源随之要起到支撑作用，否则目标无法达成。但是，恰当的教学资源来自于教师广博的阅读，这在历史学科体现得尤为突出。例如李志先老师在上昌盛的秦汉文化一课时，他不局限于知识的传授，也不满足于故事教学、表格梳理等基本学习方法，而是深入到历史当中去，以张岱年等学者的思想

25、引领课堂教学：中国文化以“人”为核心，它表现在哲学、史学、教育、文学、科学、艺术等各个领域，乐以成德，文以载道，追求人的完善，追求人的理想，追求人与自然的和谐，表现了鲜明的重人文、重人伦的特色。张岱年、方克立主编：中国文化概论教师把本课的核心目标确定为：收集秦汉文化昌盛的有关历史信息，体会秦汉文化中“真”“善”“美”等促进人发展的力量，初步理解秦汉文化的内涵。易翔：核心目标的选择与应用以高三二轮复习明清史为例，中学历史教学2015 年第 9 期。三、寻找核心素养中的“核心”专 题 讨 论23李老师带领学生回顾春秋战国至东汉后期中国思想领域的变动，理解佛教和道教思想中闪耀着“善”的光芒，丰富了中

26、国人的思想；分别从司马迁“寻真迹”“说真话”“写真书”三个角度，感受司马迁在人格上和治史中“求真”的魅力，明白史记就是这种双重“求真”的精华所在；最后让学生领悟了秦始皇陵兵马俑阳刚雄壮之美。李老师的教学设计充分体现了历史的阅读宽度决定了课堂的高度，这个“高度”就是素养的养成。第三，恰当的教学策略决定教师能否有效突破核心目标。随着课程改革的不断深入，课堂教学手段不断发展，课堂上的教学策略也非往日可比。除了各学科都在整体推进的小组合作学习、学案教学、翻转课堂外，历史学科的史料教学、情景教学等独特的教学策略也在培养学生核心素养当中有不没之功。史料教学是培养“史料实证”素养的必由之路，而情景教学又是培

27、养“历史理解”素养不可缺少的策略，师生对话、生生对话更是培养“历史理解”的关键教学策略。前些天，笔者听一位老师讲高中北美大陆上的新体制一课，围绕“权利”一词，让学生“理解主张权利、追求权利、尊重权利、扩展权利，以及权利意识在推动国家进步过程中的重要作用。”在讲到独立宣言一段时，老师让一个女生用家乡话念独立宣言里的内容：人人生而平等包括生存权、自由权和追求幸福的权利。为了保障这些权利，人们才在他们中间建立政府，而政府的正当权利，则是经被统治者同意授予的这一教学策略出人意料却又发人深省。学生在学习关于“权利”的一课，历史老师让学生用很土很土的家乡话读两百多年前、几千公里以外另一块大陆上、完全不认识

28、的一群人所写的这段内容，这样的策略有什么额外的功效？刚开始念时，学生和听课老师都笑成一团，到后来，大家都不笑了，似乎都有所悟。自有人类以来，世界上任何一个角落的人民，在向他们专制的统治者宣称自己应有的权利时，用的都是自己的家乡话、自己的方言！不知道陈胜吴广们说“王侯将相宁有种乎”用的什么方言，也不知道洪秀全们的广西方言有多少人听得懂，毛泽东的湘潭话超级难懂，但是仍是那么震聋发聩。素养的养成是一个漫长的过程，不像知识灌输那样可以立竿见影，如果历史老师们都能像上面这位老师这样，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养和学生发展核心素养都可以在教学实践中点滴实现。【

29、作者简介】夏辉辉，中学高级教师，就职于广西教育学院教研部，主要研究方向为中学历史教学和教师专业发展。【责任编辑：王雅贞】专 题 讨 论补白古希腊人与先秦华夏人异族观念的异同在古希腊人与蛮族关系中、先秦华夏人与夷狄关系中，血缘、文化、政治相互联系，影响着他们与异族的划分，且两种异族观念中三种因素的作用均在不断发生变化。古希腊人重视自身与蛮族的文化差异，也未忽视双方血缘的不同，由于政治、血缘等因素的限制，古希腊人在观念上很难完全突破自身和蛮族的界限。而中国的族群观念中，华夏和夷狄处于同一政治体系中，二者的差异主要为文化差异而非血缘，夷狄可学习华夏文化并转化为华夏，反之亦然。此类族属转化不仅存在于现实中，且在观念上被华夏所认可。甚至在文化认同之基础上，可建构双方共同的血缘，故华夷之间并无绝对的界限，这为中国统一多民族国家的建立与巩固打下重要基础。（摘编自古代文明2016 年第 1 期，作者：李渊）24