三年级下册数学教案3.2三位数除以一位数的估算 西师大版.docx

1、3.2 三位数除以一位数的估算n 教学内容教材第50页例3、例4、51页“课堂活动”第3题以及练习十的4-8题。n 教学提示三位数除以一位数的估算，是对上节课三位数除以一位数口算的巩固和深化，也是对接下来将要学习的三位数除以一位数的笔算做的一个铺垫，因此相对在本单元教学比较重要。根据小学三年级学生活泼好学的心理，我主张课堂上学生自主学习讨论，老师起引导的作用。由于每个学生对相关数学知识和技能的掌握熟练情况及思维方式、思维水平的不同，估算时，必然会有各种各样不同的方法。教师要尊重每一个学生的个性特征，鼓励学生估算方法多样化，同时组织学生积极地开展交流，让学生表达自己的想法，解释估算的过程，要了解

2、他人的算法，体会到同一个问题可以有不同的解决方法，促使学生进行比较和优化。n 教学目标知识与能力1. 知道0除以任何不是0的数都等于0，明白其中的算理。2. 在经历估算过程中，体会转化的数学思想，培养学生的思维能力。过程与方法1. 能结合现实情景进行三位数除以一位数的估算，并解释估算的过程及方法。2. 学会用转化的方法解决问题，进一步提高计算水平和逻辑思维能力。情感、态度与价值观1.理解估算的现实意义，逐步发展学生的估算意识和估算能力。n 重点、难点重点 在具体的情境中进行除法估算，表达估算的思路，有时有两种思路，但学生潜意识中认为只有一个答案，也许会造成混乱。难点 理解三位数除以一位数的算法

3、与算理，能解释估算过程；体验估算策略的多样性。n 教学准备教师准备：例3、例4教学课件学生准备：练习本、估算的相关知识n 教学过程（一）新课导入：一、创设情境，发现信息，提出问题。师：下面请看动画猴子捞月亮。师：故事好玩吗？光好玩还不行，还要学会从中发现有价值的信息，从图中你知道了哪些数学信息？师：根据这些信息你能提出用除法解决的问题吗？把捞到的月亮平均分给5只猴子，每只猴子分到几个月亮?（生讨论交流）师：今天我们学习“三位数除以一位数的估算”。设计意图： 动画导入，能引发学生的好奇心，使学生对数学产生兴趣。将问题蕴藏在动画猴子捞月亮里，不仅仅能使学生注意力集中，更能够使学生在观看动画片的同时

4、动脑思考：“猴子捞到月亮了吗？”“把捞到的月亮平均分给5只猴子，每只猴子分到几个月亮?”从而自然的导入本节课的学习。（二）探究新知：知识点1：0除以一个非0的数教材第50页例3一、读图找出已知信息和所求的问题师：（课件出示）读例3，你能找出哪些已知信息和所求的问题？（预设）生1：第一组5只小兔子共采了5朵蘑菇生2：第二组5只小兔一朵蘑菇也没采到。生3：每组里平均每只小兔能分到几朵蘑菇？设计意图： 获取信息和搜集信息是学生学习数学一项必备基本功，教学时要适时渗透和培养学生的阅读分析理解能力以及收集信息和获取信息的能力。二、发现数量关系师：已知的信息和所求的问题中涉及了几个数量？它们之间有怎样的关

5、系？（小组讨论，全班交流）（预设）生：每组采到的蘑菇总数、每组小兔的只数，每组中平均每只小兔分到的蘑菇朵数这三个数量。师：在上面的信息和问题中，“平均”这个词语你是怎样理解的？（预设）生：把采到的蘑菇总数按份儿均匀计算，每只兔子分到的没有多少的区别。师：太棒了，孩子，你说的真好，那谁能说说应该根据怎样的数量关系来列式计算呢？ （预设）生1：每组蘑菇的总朵数小兔总只数生2：每组蘑菇的总朵数小兔总只数=平均每只小兔采到的蘑菇朵数设计意图： 发现信息和探究给出的已知数量之间的关系是培养学生发现问题和分析问题的第一步。教学时抓住“平均”这个关键要点词语来突破学生解答这个问题的思维起点。三、列式计算解答

6、师：下面你自己试着列式解答一下吧，然后说说你的想法。（预设）生1：5只小兔子采到5朵蘑菇，平均每只小兔子采到55=1（朵）蘑菇。生2:5只小兔子1朵蘑菇也没采到，就是采到0朵蘑菇，那平均每只小兔子采到05师：0除以5等于多少呢？生：0，因为一只也没采到，所以一朵也分不到。师：太棒了，05就等于0,因为一只也没采到，所以一朵也分不到。师：自己独立尝试计算教材50页“算一算”，说说你发现了什么？生独立解答引导学生得出：0除以任何不是0的数都等于0.设计意图： 结合具体的情景，来理解05为什么等于0，经历“数学化”过程。知识点2：三位数除以一位数的估算教材第50页例4一、发现已知信息和问题并解读师：

7、（课件出示）读图，你能发现已知信息和所求的问题吗？（预设）生1：同学们进入科技馆参观，学生人数是568人生2：分3批进入。生3：问题是平均每批大约能进入多少人？师：在上面问题中“平均”这个词语你是怎样理解的？（预设）生1：3批入场参观的人数不可能是完全一样，有的批次可能人多，有的批次可能人少。生2：平均就是把这3批参观的人数匀乎一下，让每批参观的人数一样多。师：说的太好了，平均就是把多的和少的匀乎一下，达到一样多。问题中还有一个词语也很关键，那就是“大约”，“大约”你又怎样理解呢？（预设）生1：大约就是每批入场参观的人数不是准确数。生2：计算的时候可以估算。设计意图：在探究问题解决的方法和策略

8、时，加强了理解情境中的陌生词语“平均和大约”的理解、提取了有效信息、为在理解运算意义的基础上分析数量关系做好了准备工作。二、分析数量关系列式师：通过上面的分析，我们发现理解“平均”和“大约”这两个词语很关键，那么对“平均每批大约能进多少人”你又是怎样理解呢?（预设）生1：学生总数不一定能正好分成人数完全相同的3组。生2：不用非常准确的算出结果。生3：就是估算吧，我是这样理解的，就是估算平均每批入场参观的人数。师：好，现在我们想一想，如何求平均每批大约能进多少人呢？生：可以用总人数3来解答。师：你能把上面的这一数量关系说完整吗？生：平均每批入场参观的人数=总人数3。师：好，现在谁能根据数量关系列

9、出算式？生：5683设计意图：在充分理解陌生词语的基础上衍生出数量关系，为后面的计算解答做好准备工作。三、探究算法并规范解答师：5683你是怎会估算吗？（小组讨论，全班交流）（预设）生1：把三位数可看成整百数，也可以看成几百几十数。生2：这可以把568看成600进行估算。生3：还可以看成570进行估算。师：下面尝试自己估算。生：（1）568600 6003=200（人）答：平均每批大约能进200人。（2）568570 5703=190（人）答：平均每批大约能进190人。设计意图： 先探究估算的方法，充分体现数学思维思考的过程，再展示估算规范解答是展示估算过程的规范解答，这样思维思考的过程和解决

10、问题的过程都充分展现在学生面前，充分经历具体问题“数学化”过程。四、两种方法比较：师生共同探讨两种估算法，引导学生得出：（1）把568看成600人计算，参加估算的人数比实际的人数略多一些，所以结果就比实际结果略大些。因此，平均每批入场的人数最多不超过200人。（2）把568看成570人计算，参加估算的人数略比实际人数稍稍多一些，所以得到的商就更接近准确结果。因此，平均每批入场的人数大约是190人。设计意图：估算时，是估成整百数还是几百几十数，是根据实际需要来确定的。当要求的估算结果比较精确时，一般是估成几百几十数来计算。（三）巩固新知：1.教材第51页“课堂活动”第3题。2.教材第52页练习十

11、的第4-8题。设计意图：1.学习估算的目的是为了解决实际问题的需要，所以及时运用估算知识解决问题是巩固所学的知识的及时消化和利用。2.估算就是把除法的计算转化为口算练习，所以要及时将所学的新知识融进原有的知识结构中去，达到自我知识结构的扩充与内化，并会检索估算知识与运用估算知识。（四）达标反馈1.填一填。（1）估算：6359时，想：635（），（）()=（），所以6359（）。 （2）估算：7238时，想：723（），（）()=(),所以7238（）。2.直接写得数。2719 8104 02019= 3106 4465 8803 02019= 31683.平均每筐大约装多少个？4.光明小学捐出

12、543本书送给6所小学，平均每所小学大约分到多少本书？答案：1（1）630 630 9 70 70 （2）720 720 8 90 902.30 200 0 50 90 300 0 40334043604=90（个）4. 54365406=90（本）（五）课堂小结师：这节课老师和同学们学习的很快乐，老师看出大家的收获特别大，能不能把你的收获和大家分享一下？对自己、同学的表现做个评价吧！设计意图：让学生说说本节课的收获，既是对本节课所学知识的回顾与整理，又可以培养学生的概括表达和自我评价的能力。（六）布置作业1.直接写得数。1252 2894 4708 50854398 1786 4357 23

13、462.估一估，谁的速度快？3.8个小朋友到去野外采集蜻蜓做标本，10分钟时一只蜻蜓也没采到，平均每位小朋友采到几只蜻蜓？4.7天制作142只孔雀风筝，平均每天大约要做多少只？5.小强4分钟跳了278下跳绳，平均每分钟大约跳多少下？6.平均每个代表团有多少人？答案：1.60 70 60 100 50 30 60 402.348570（千米） 283740（千米） 318480（千米） 482860（千米）80706050 马跑得最快。3. 08=0（个）4.142720（只）单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,

14、写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。5.278470（下）6.639880（人）n 板书设计 2 三位数除以一位数除法的估算例3： 例4：56836003=200（人）55=1（朵） 答：平均每批大约能进200人。05=0（朵） 提示：0除以任何一个不是0的数 提示：估算时，把被除数看成与它接近都等于0. 的几百几十数或整百数。n 教学资料包教学精彩片段估算7189师：要估算7189，你是怎样估算的？生1

15、：把718看作720.因为720980，所以718980师：你是怎样想到要把718看作720的？ 生2：估算，就得把被除数看得简单一点，把718看作700吧，7009不好算，那就只好把718看作7百几十了，想，口诀里有八九七十二，所以把718看作720. 生3.既然估算，个位上先看作0，想，口诀里与九相乘得七十几的，只有八九七十二，所以把718看作720.设计意图：估算很重要，估算既是知识目标，又是能力目标，我们既可以把估算作为计算的一种策略，也可把它看作笔算之前的准备，估算的目的就是简单地进行口算，所以估的数便于口算，尽量地要估成口诀里的得数。教学资源1.风筝工厂未完成的小白兔风筝有273只

16、，离交货天数还有7天，平均每天大约要做多少只？2.户外游玩爱好者123人在游玩，每4人需要住一间房间，大约至少需要准备多少间房间？3.大约可以扎多少个风筝？答案：1.273740（个）2.123431（个）（提示：把123要估大些）3.4384110（个）（提示：把438估大些）资料链接什么是估算、怎样进行估算？什么是估算？所谓的估算就是大致推算。估算有三种情况：一是推算最大值，二是推算最小值，三是推算大约多少。怎么估算呢？估算都要先对参加计算的数值取其近似值，把一个比较复杂的计算变成可以口算的简单计算，得到一个近似值，如：估算3258，最大值：都按比原来大的整十数算，最大是40602400；

17、最小值：都按比原来小的整十数算，最小是30501500；约等于多少：用“四舍五入法”取接近的数算，大约在30601800左右。 估算四要点一、估算意识与估算技能的培养同样重要，前者的重要性有时甚至超过后者。课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。为什么?还是没有彻底“记死”的缘故。要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。这样,一年就可记300多条成语、3

18、00多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。过去的教学中，教师往往把更多的注意力放在“如何估算”上，例如，先用“四舍五入法”求出算式中的近似数，再对近似数进行精确计算，这样，估算就变成了一种僵化的固定的方法。对于“为什么要估算”，过去关注得比较少。实际上，学生能否根据不同的情境灵活选择合适的算法，是考查其解决问题能力的重要方面。面对一个数据模糊不清甚至残缺的问题情境时，有的学生束手无策，因为数据不完整，无法精确计算，但有的学生却能利用已有信息，灵活运用估算策略，把问题解决，这就反映出两类

19、学生不同层次的解决问题水平。二、估算策略的灵活性问题。上面已经谈到，过去教学估算，策略往往是唯一的、固定的，但实际生活中解决一个现实问题时，常常是“条条大路通罗马”，选择何种估算策略，并没有一定之规。例如，要解决这样一个问题：“燕鸥每天飞735千米，从北极到南极行程17000米，20天能飞到吗？”可以把735看成750，也可以把735看成800，都能达到解决问题的目的。三、估算策略的有效性问题。要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，

20、抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。抽象地讨论估算方法的优劣似乎意义不大，因为判断优劣的标准本身就不好定。但对于一个具体的问题情境而言，这种讨论还是有必要的。要判断某种估算策略是

21、否合理，其标准就是利用该策略能否解决该问题。四、要明确一点，估算不是万能的。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊

22、称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。有时候，某种估算策略能在某一问题情境中加以应用，是因为无需利用精确计算就可解决该问题。但有的时候，用若干估算策略仍然不能解决问题，说明该问题仅用估算是不够的，必须进行精确计算。例如，要解决这样一个问题：“89个同学去公园，门票9元一张，带800元够吗？”如果把89估成90，909=810，如果把9估成10，8910=890，如果把89估成80，809=720，这三种策略都不能很好地解决这个问题。在这种时候，说明用估算不足以解决问题，要精确计算。