课程论视域下的创客课程设计：构成要素与实践案例.pdf

1、课程论视域下的创客课程设计：构成要素与实践案例打开文本图片集摘要：创客教育是实施创新教育、培养创造型人才的重要途径。创客课程作为创客教育系统工程的核心组成部分，是学校实施创客教育的载体，规约着创客教学活动的组织、内容体系以及评价方式。已有的创客课程研究多从教学的视角切入，注重流程和模式设计，强调学科思维和知识的系统有序，这实质上是对创客课程本质的忽视，不利于创客课程研究和实践的深入发展。依据课程论原理，创客课程设计应包括课程目标、课程内容、学习活动和学习评价四个设计要素。其设计要点包括：创客课程的目标应聚焦于我国学生发展核心素养的“实践创新”、“科学精神”、“学会学习”三个方面，旨在跨学科知识

2、应用的基础上培养学生的问题解决能力、协作能力和创新能力；课程内容应以主题为组织形式，主题来源于对学生、学科和社会的研究，一般以微型课程的形态呈现；学习活动设计应以项目式学习和设计型学习为理念，包括开始、项目设计、原型设计与实现、整合反馈四个阶段；学习评价设计应体现在评价内容的多维化、评价主体的多元化、评价方法及工具的多样化等方面。四川成都七中初中学校实施的“3D 打印与创意制作”课程较好地体现了课程论视角下创客课程设计的理念及其要点。关键词：创客教育；创客课程；课程设计；实践案例；课程论视角中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）03-0076-10doi

3、10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.010创客教育正成为我国实施创新教育、培养创造型人才的重要途径。近年来，在政府主导、企业推动、科研助力等多方合力的支持下，我国创客教育取得了快速发展。特别是2015 年 5 月，“中国青少年创客教育 M35 联盟”的成立，正式宣告我国创客教育迈向有组织的全面探索阶段（祝智庭等，2015）。创客课程是创客教育体系的核心要素，对创客教育的研究与实践有着重要意义。目前关于创客课程的探索还处于起步阶段，特别是对如何设计与开发创客课程的研究还极为缺乏，严重制约了创客教育的深入发展。本文试从课程论的视角探寻创客课程设计的理论框架和具体内容，

4、期望为我国创客课程的建设与创客教育的发展提供一些借鉴。一、创客课程的内涵与特征对创客课程的理解主要有两种典型的观点：一是要素观，即从课程所含要素出发解释创客课程，如管雪沨（2015）认为创客课程是学校开展创客教育活动的目标、内容、方式及评价等的总称。二是形态观，即从课程的表现形态对创客课程进行界定，如杨现民（2016）认为创客课程有广义和狭义之分，广义上是指以培养学生创客素养为导向的各类课程，既包括电子创意类课程，也包括手工、陶艺、绘画等艺术类创意课程；狭义上则特指以智能化信息技术应用为显著特征的电子创意类课程。上述两种观点分别从不同视角阐释了创客课程。本文中我们根据“课程”的概念，将其理解为

5、学校创客教育内容的组织形式或表现方式，它是实施创客教育的载体，规约着创客教学活动的组织、内容体系以及评价方式等。与传统课程相比，创客课程主要表现出以下三个本质特征：一是融合性，即创客教育秉承 STEM 教育理念，其形态不再局限于传统的学科知识体系，而是强调跨学科知识的融合；二是实践性，即创客课程围绕现实问题以及实践项目来组织和实施，它强调学生“做中学”，注重直接体验；三是协同性（杨现民，2016），即创客课程的设计与实施需要开放、共享的环境，需要多方的协同参与以及资源支持。二、创客课程设计的研究与实践现状早期的创客教育孕育于创客工作坊、创客挑战赛、体验营等活动中，主要以社团模式和课外实践活动的

6、形式展开，未能与课程融合，处于一种“零散”的状态。随着创客教育的深入发展，以课程为载体的创客教育模式逐渐成为现实需要，创客课程的设计与研究也成为近年来创客教育研究的核心话题。在研究方面，创客课程的探索主要集中于对传统课程的创客式改造（如创业课程、人工智能课程、信息技术课程等）以及对创客课程的教学实践研究两个方面，而专门针对创客课程的设计研究并不多。其中典型的研究有：陈刚等（2016）论述了创客课程的内涵、特征、目标等基本理论问题，杨现民（2016）提出了建设创客课程的通用设计框架，傅骞（2015）提出了“基于主题的创客教育课程设计方法”以及吴永和等（2017）构建了以“学做创”为导向的高校创客

7、课程设计模式。另外，蒋莘等（2014）还分析了创客课程开发的类型，胡正勇（2016）基于 App Inventor 课程教学实践阐述了创客校本课程开发的理念、目标、活动项目设计、评价方法等。总体而言，这些研究初步探索了创客课程的类型、整体设计框架以及教学设计等问题。在实践方面，美国在创客运动早期就开设有专门的创客教育课程，如开设一些小型、灵活、主题式的创客教育课程：一类是关于创造工具和设备使用的基本知识和技能课程，另一类是专业训练类创客课程（李卢一等，2015）。国内，深圳、上海、浙江等地区也开始了创客课程建设的尝试，如温州中学谢作如等开发了 Scratch、Arduino 等课程，北京景山中

8、学、深圳中学、成都七中等学校也都开始探索创客课程。经过近两年的实践，创客课程的形式和载体越来越丰富，其课程体系主要发展为三大类：基础课程、拓展课程、创新课程（管雪沨，2015）。基础类课程主要以趣味编程（如 Scratch 课程）以及 3D 打印等为主要内容，拓展类课程主要以智能控制、传感器等新型信息技术为主要内容，创新类课程则以智能机器为主要内容。另外，深圳市 2016 年 10 月颁布的深圳市中小学创客教育课程建设指南（试行），從政府层面对中小学实施创客课程进行了系统部署和指导，将创客课程的实践提到了一个新的高度（深圳市教育局，2016）。综上所述，尽管人们对创客课程的属性和特征已经有了清

9、晰的认识和理解，实践中也开发了一些创客课程，但是仍有两方面的问题不容忽视：一是关于创客课程的研究，大多是从教学的视角出发对其流程和模式进行设计与探索，亦即对创客课程的实施进行设计，而从课程本体的视角对创客课程设计的研究还非常匮乏，有也只是停留在宏观框架的讨论上，对课程设计的具体内容缺乏深入探讨。二是实践中由于深受传统课程的“认知本位”和“学科结构化”思想的影响，开发的创客课程带有较强的学科思维，即注重所涉及知识的系统连续和逻辑有序，比如很多创客课程就源于对传统机器人、编程、电子电路等相关课程的改造，重在相关知识的呈现，倾向于普及学生科技素养的基础课程或综合实践课程。这种课程设计看似有利于创客课程体系的创立，实则是对创客课程本质特征的忽视。为此，我们亟需从课程论的视角寻求适切的思路和方法，对创客课程的设计取向和实践样态进行分析和研究。