学科互涉视角下的外语教育技术.pdf

1、学科互涉视角下的外语教育技术打开文本图片集摘要：本文从教育技术研究目前存在的深度问题以及信息技术与课程整合中的相关启示和思考入手，以学科互涉理论中的两个方式、四个层次的观点为基本视角，提出创建外语教育技术学科的思路。在论述过程中笔者还根据外语教育技术发展的历程，论证了外语教育技术作为新学科是学科互涉行为发展的规律。笔者在文末还提出了外语教育技术的初步研究框架。关键词：学科互涉；教育技术；外语教学；外语教育技术中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0019-00051 问题的提出经过七十余年的发展，我国教育技术（电化教育）已成为一门多层次、多方向

2、、多性质的专业学科（南国农，2005：3-8）。作为教育学之下的二级学科，教育技术学具有稳定的研究对象、确定的理论体系、完善的人才培养体系和保障系统。然而，近年来教育技术研究中出现的一些问题，已引起很多学者的关注。其中一种典型的看法，认为教育技术的研究“一厘米深，一英里宽”，具体来说表现为：研究问题过大多，内容充实少；表面议论多，科学方法少；提出原则多，可操作少；提出误区多，解决办法少等等（南国农，2009：5-9）。对于广大教师来说，教育技术就是“如何进行有效教学的技术”；或者用更简单明确的话来表述：教育技术就是“如何教的技术”（何克抗，2010：39-77）。从这点来说，教育技术是一门教学

3、应用性很强的学科，上述问题不应出现。然而现状是，由于教育技术的研究具有通用性，它不涉及学科内容本身，可用来指导任何学科的教学，虽然一方面其适用性比较广，但同时也因为这个特点，它无法深入解决因各个学科的性质、规律、特点的不同而产生的具体问题，因此出现了“一厘米深，一英里宽”的问题。信息技术与课程整合的研究与实践已成为新课程改革的重要内容（黄德群，2009：86-94）。从最初在教育技术界对课程整合内涵与模式等的广泛讨论，到课程整合的教学实践在各级各类学校及各个学科的广泛铺开，十年的课程整合吸引了大量的研究者和一线教师的参与，产生了一批批丰硕的教学科研成果，极大丰富了教育技术学的研究和实践。然而，

4、随着课程整合的不断深入，开始暴露出一些问题。越来越多的人开始思考“如何通过信息技术的有效运用来实现各学科教学质量与学生能力素质的显著提升”这一具有重大实际意义的课题。解决这一问题，需要有两个先决条件：一是要有信息技术与课程整合的科学理论，二是要有相关学科的创新教学理论与教学设计（即创新的学科教学论与学科教学设计），二者缺一不可（何克抗，2010：39-77）。其中第二个条件就涉及到学科教学论与学科教学设计的问题。然而实际上，纵观过去十年，我们发现参与课程整合研究的大部分是教育技术领域的研究人员和各学科的一线教师，而各学科教学论研究人员普遍缺失，这使得课程整合的研究缺乏来自各学科教学、教法及专业

5、理论的支持，也就难以结合学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式，导致“两层皮”的现象大量存在（桑新民等，2011：5-13）。课程整合给我们带来的思考是，信息技术如果不能与学科教学相结合，以致实现整合的目标，必然失去其应用的魅力。而在教育技术学研究的对象中，涉及到各学科的许多教学问题，也需要充分结合这些学科的特点和规律来进行深入的研究。不能够结合学科特点而进行的研究，往往只能浅尝辄止。因此深入各个其他学科来研究教育技术，是深化教育技术应用的必要条件，这实际上是教育技术与其他学科之间的融合问题。2 学科互涉学术界把学科间的融合和交叉现象称为学科互涉。对跨学科和学科互涉现象的整体规律与方法的研究

6、已形成一个方兴未艾的新领域跨学科互涉研究（Klein，1990）。通过对学科互涉的力度和亲密度的研究，Paxson（1996：79-94）从低到高把互涉分为四个层次：第一层次只是工具和仪器的借用，其行为并不会改变原来的学科边界；第二层次是较为深入的互动，有可能会形成明确的借鉴组织；第三层次会逐渐形成一个相交的、往彼此方向发展的理论和问题区域；第四层次则会形成一门整合的新学科。Klein（1990）亦认为，学科互涉的方式有很多，总的来说有两种：搭建桥梁和重构学科。搭建桥梁一般发生在成熟与稳固的学科之间，而且通常有一个应用方向。重构学科则会给学科结构带来变化，它通常体现为对现行知识结构的批评。可以

7、看出，不管是 Pakson（1996：79-94）的四个互涉层次，还是 Klein（1990）的两种互涉方式，实际上都是当代许多新兴学科诞生的路线图。需要指出的是，这四个层次及两种方式并不一定是按照时间先后顺序由后者取代前者的，而是可以同时并存的。从作用上看，学科互涉能够弥补学科知识体系的罅隙，从而拓展原有学科的知识谱系，以至于诞生新的学科。具体体现在两点：一是使得原有学科拓宽了自己的边界，填补了由于研究领域的范围局限而导致的知识体系空白；二是使得“贸易区”（两个学科或多个学科在互涉过程形成的混杂区）产生，在一定硬件设施和软件设施充分的情况下，它们通过自身的发展从而形成新的学科边界（欧阳忠明，

8、2010：126129）。从教育技术的发展历程来看，它融合了教育学、传播学、心理学、计算机科学、哲学等多个学科，经历了学科互涉的四个层次，最终发展成为一门新的学科。同样，对于近现代外语教学及语言学来说，学科互涉的现象一直就存在。在夸美纽斯的大教学论开创了现代教育教学理论之后，外语教学研究就不断与其他学科进行融合，其知识边界也随着人们视野的拓宽而变得越来越广。教育学、心理学、语言学、社会学、统计数学等等都先后与之产生互涉，深深地影响了外语教学的学科发展。这些互涉的结果，都已得到前人的系统研究和梳理。同样，随着媒体技术、信息技术的广泛应用，外语教学和教育技术之间的互涉对外语教学领域意义重大。技术的

9、进步给外语教学带来了种种变革，使外语教学进入频繁的学科互涉阶段。外语教学属于语言学的下级学科。学科互涉同样是现代语言学发展的一个重要特征。现代语言学研究一直存在纵向发展和横向发展两种倾向。前者试图建立自主语言学，后者力求在不同学科中建立跨学科的联系，以解决种种复杂的语言问题。就目前来讲，后者趋向更明显，规模更大（胡壮麟，2007：403-408）。由于语言本身具备极强的共生性、共融性特点，因此语言学受其他相关学科的影响，与自然科学和社会科学结下了不解之缘，相互交叉，相互推动，相互渗透，创建了许多新的学科（张后尘，2008：23-26）。20 世纪以来，语言学与许多学科产生互涉，诞生了许多新兴的

10、语言学分支，推动了语言和语言学研究向深层逼近，向自然科学和技术科学渗透，产生影响整个时代的新兴学科。因此，无论是教育技术还是外语教学，随着现代社会的不断发展，与其他学科的互涉行为成为其发展的必由之路。目前教育技术学已开辟了众多研究方向，但这些方向之间的联系还不是那么紧密。更重要的是，与教育技术产生互涉的有众多学科，而不同的学科有着不同的规律和内容，如外语、语文、数学等学科，其教法和学法是不一样的，这种规律值得研究（张景中，2010：8-13）。因此，在教育技术二级学科下，设立学科教育技术的研究方向甚至三级学科，是教育技术学与其他学科整合的最终趋势，是学科互涉行为发展的较高阶段。对于教育技术学科

11、而言，有着各学科专业背景的学科教育技术的设立，是教育技术学向纵深发展的必经之路，有利于教育技术“三深入”（深入学科、深入教学、深入课堂），使教育技术工作者由过去的“三子”（拍片子、放带子、修机子）变为教育的革新者和排头兵（汪基德、朱书慧，2011：613）。3 学科互涉的两个方式、三个层次在众多的学科中，外语学科的教育技术研究外语教育技术已经形成了新学科边界，它有着自身的知识谱系。它在教育技术学中起步最早，效果最明显，应用最广泛，起着不可替代的先锋和示范作用（陈振宜、戴正南，1991：3-5），可视为各学科教育技术研究的突破口。外语教学与教育技术两个学科的融合，已经历了两种互涉方式、至少三个层

12、次的互涉运动。方式一：桥梁的搭建社会科学领域第一个重要的学科互涉运动发生在第一次世界大战末到 20 世纪 30 年代，这次运动主要以一种桥梁搭建形式，把大量的方法从自然科学领域借鉴到社会科学领域（Klein，1990）。这一时期大量教育技术工具和仪器广泛使用在外语教学的不同场合中，使这个时期具备学科互涉第一层次的基本特征。现代教育技术在此时正处于起步阶段，外语教学与教育技术两个领域间发生的第一次互涉时间便始于这一时期。在现代外语教学中占有重要地位的直接法、听说法、情景法等经典教学法流派，均以使用教育技术的手段为其特征之一。外语教学中最早普遍地应用教育技术工具和仪器的，是直接法（Direct M

13、ethod）教学流派。直接法创立于 19 世纪末，流行于 20 世纪初的欧洲，并在 20 年代后引入美国，是一种广泛使用图画、实物、手势、表情等直观手段为特征的教学法流派（何广铿，2011：21，46）。直接法的倡导者们使用幻灯片把教学所需的各种图像绘制在玻璃片上，再投射在教室的屏幕上，学生一边看图像，一边跟着教师说外语。这种应用开创了现代教育技术辅助外语教学的历史（何高大，2002）。自 20 世纪 30、40 年代以来，以广播、电影、电视为主体的视听媒体的广泛使用成为教育技术走向繁荣的标志，教育技术也有了最早的称呼：视听教学。而几乎与此同时，受结构主义和行为主义影响的外语教学界占据主导的教

14、学方法是听说法（Audio-lingual Method）和情景法（Situational Approach），在教学中广泛使用教育技术的视听媒体是听说法的特征之一。可以说，教育技术在这一时期最突出的作用，便是视听教学在外语教学领域的应用。两个领域互涉的这种方式一直持续到当代的外语教学当中，以计算机、互联网为代表的信息技术工具广泛被借用到外语教学当中。方式二：学科的重构社会科学领域的第二次学科互涉运动，始于第二次世界大战末（Klein，1990）。而外语教学与教育技术互涉的第二种方式（Pakson 的第二、三层次）的互涉运动亦在此阶段开始形成。这个时期的特征是，外语教学领域初步形成了具备教育技

15、术元素的新学科方向，形成了高度活跃的理论和问题区域，丰富了外语教学学科结构，并由此产生了明确的组织。这一时期的互涉运动，对活跃外语教学研究产生了巨大的推动作用，同时也成为教育技术的重要实践活动。随着 20 世纪中期以后计算机在外语教学领域的广泛使用，形成了一个全新的研究话题：计算机辅助语言学习（Computer-Assisted Language Learning，以下简称 CALL）。CALL 是关于计算机在语言教与学中的研究或学习（Levy，1997），目前正处于繁荣发展阶段（贾国栋，2007：1）。而九十年代以后，随着互联网的普及，CALL 进入了 TELL（Technology Enh

16、anced Language Learning，技术改良的语言教学）阶段，即从辅助语言学习提升至支持语言学习的层次。从教学研究上看，教育技术的主要研究对象：媒体和技术的研究，早已在外语教学领域得到广泛的认同，且相关的研究非常活跃。外语教学同时可视为狭义的应用语言学。如果把国际应用语言学大会（AILA，下同）于 1964 年举行的首次大会作为应用语言学学科建立的起点，则很容易看出教育技术在应用语言学领域一直扮演者不可或缺的角色。1964年 A！LA 首次大会上，计算机支持的“自动翻译”便成为大会的两大议题之一。现在 AILA有 25 个固定的科学委员会，其中便包含语言技术与语言学习、语言与媒体（

17、桂诗春，2010：163169）。另外，外语教学的研究领域在一定程度上亦可从美国应用语言学协会（AAAL，下同）的年度议题中得到体现。AAAL2002 年大会共设 18 个议题，其中就包括了“语言与媒体”、“语言与技术”两大主题（Schmitt，2008）。另外，在应用语言学研究领域，19 世纪末开始产生了语料库语言学。随着计算机技术的广泛应用，英国学者Quirk 等人将英语用法普查语料（Survey of English Usage）在八十年代初转换成计算机版本，这成为现代语料库语言学诞生的标志。现代语料库语言学它已成为应用语言学研究的一个固定的方向。为了推进语料库研究的发展，国外还成立了 TELRI（跨欧洲语言资源基础建设学会）和 ELRA（欧洲语言资源学会）等专门学会，而中国亦成立了中国语料库语言学研究会。