高中历史之教学教研对于历史学科“核心素养”的一些疑惑和商榷素材pdf.pdf

1、对于历史学科“核心素养”的一些疑惑和商榷李 晓 风（中国人民大学附属中学，北京 100080）【收稿日期】201605-15关键词时空观念，史料实证，初高中重复中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2016）11002504学科“核心素养”是新课标初稿中最引人注目的内容。对于中学历史教学界来说，这可以说是一个不久前还未曾听闻的全新的概念。广大的中学历史教师们怀着期待和困惑的复杂情绪迎接着这个对于我们来说还相当陌生的新事物。我本人也是仅仅在这一两年的时间才接触到这一概念。我查阅到的相关资料显示，21 世纪初，经济合作与发展组织（OECD）提出了“核心素养”结构模型。可见这个

2、概念在国际上也还属于新生事物，我们对其感到陌生也就不足为奇了。它所要解决的问题是：在 21 世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？由此看来，“核心素养”确实很值得教育工作者期待和实践。因此，我怀着极大的兴趣仔细研读了关于学科“核心素养”的相关论述，确实深有启发，但是仍有一些疑惑之处，暂时还不得其解，抱着一种求其完美的心态，把这些疑虑提出来，求教于方家。这绝对不是为了辩难，而是为了释疑。就历史学科的“核心素养”来看，我认为后三条“历史理解”“历史解释”“历史价值观”是很精当的，完全赞同，没有异议。而对于前两条

3、则有一些困惑。历史学科“核心素养”的第一条是“时空观念”。毫无疑问，历史事件都是发生于一定的时间空间里面，但是，正因为所有的历史事件、历史过程、历史现象都发生于时空之中，还有必要把时空观念作为历史学科的“核心素养”提出吗？就像我们人类的一切活动都是在地球上进行的，我们认识和理解人类社会的活动有必要把地球作为一个核心的研究和认识对象时时处处提出来吗？说到时空，我想起来康德的哲学理论。康德认为，时间、空间和因果性是人类认识世界的先天形式，也就是说，人们不管碰到了什么事物，都会把它放到空间、时间和因果关系的形式中去思考和认识。没有时间、空间和因果性就没有人类思维和知识，没有被人们所认知的外部世界了。

4、我们可以批评康德的思想是“唯心主义”的，但是，他在“唯心主义”的外衣下面，道出了人类的认识和思维无论如何也离不开时间、空间和因果关系这几个维度。不仅历史学科要讲时空，一部物理学的发展史，从牛顿经典物理学的绝对时空观念，到现代物理学的相对时空观念，时空也是一条至关重要的主要线索。在某种意义上说，所有的学科都离不开时间和空间的概念和框架，但是，并未见到其他学科把“时空观念”作为本学科的“核心素养”写进课程标准。其实，从时间和空间认识历史并不需要如何高深的思考和艰难的训练，一个思维和智商处于正常范围的人都自然地能够、而且只能够从时空来认识历史。例如，有一批历史人物，在总第 744 期Sum No74

5、42016 年第 11 期No.11,2016历史教学History Teaching一专 题 讨 论25我们采用的某一个纪时体系中被标记为公元1911 年的时间，在湖北武昌发动了反清武装起义。这是简单到不能再简单的陈述了，没有这个表述，我们也就没有武昌起义的概念了。但是，表达这个时空中的这个历史现象，并不是我们学习和认知历史的核心任务和核心能力，只是最最基本的叙事的开端。在“核心素养”之“时空观念”条目下，进一步提出“能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释”，这已经远远

6、地超出了“时空观念”所能够涵盖的范围，已经与历史过程的建构，历史的理解和阐释区分不开了。所以，我对于将“时空观念”作为历史学科的“核心素养”是否恰当存在疑问。历史学科“核心素养”的第二条是“史料实证”。关于这一条，我有两个方面的疑惑。首先，关于“实证”的概念。我们都知道，自古以来，历史学都包含一个基本的方面“考证”。我觉得这里说的“实证”有一种摆脱不掉的“考证”的影子在里面。无疑，“考证”不是中学历史教学的任务，当然不能被表述为中学历史学科的“核心素养”，于是，改换成了“实证”。“实证”一词是来源于 19 世纪末在西方兴起的“实证主义”“逻辑实证主义”等哲学流派。“实证”一词就是英语中是“po

7、sitive”，其本意是“确实的”“肯定的”“积极的”。这个词用在西方现代哲学中的意义是反对“形而上学”。实证主义哲学流派反对传统的西方哲学研究中的超越经验的存在、非现实世界等问题，例如，“世界的本原是什么？”“是否有灵魂？”“上帝是否存在？”这些问题是经验无法验证的，是科学回答不了的。实证主义认为这些都是伪问题，应该从哲学和科学研究中将其剔除出去。了解西方哲学的人是很少的，“实证”一词进入汉语以后，人们逐渐的望文生义将其颠倒了一下，变成了“证实”的同义词了。在一般人的日常语言中，“实证”也罢，“证实”也罢，怎样使用也无可厚非。而课标作为一种国家层级的、必须具备充分的科学性和严谨性的文献，这样

8、用词是否允许？我认为是可以商榷的。特别是新版课标中出现的“实证精神”的说法，这彻头彻尾是一个西方哲学的概念，即使是放在日常语言中来置换“证实”或“求真”的价值观或方法论，也是不恰当的。其次，“史料实证”应该有两方面的含义，一是考证史料的真伪；二是用史料来论证历史认识、历史观点的正确与否，是否符合历史的真实。从新课标初稿的行文中，似乎只是体现了第一个方面的含义，对第二个方面的含义未能涵盖。然而，从我自己几十年中学历史教学的经验来看，我觉得中学的历史教学更多是体现第二个方面的含义，第一个方面更多的体现了“考证”的含义。另外，新课标初稿还在“史料实证”条目中表述：“学生能够知道史料是认识历史的唯一桥

9、梁”，我觉得，这是一个过于专业化的表述，对于中学生来说，他们对于历史的认识，绝大部分来自于教材的表述，教师只是在教学过程中，出于方法和能力训练及培养的需要，选择一部分历史内容，进行这样的证实性的教学活动。其实，在中学历史教学中，学生的绝大多数历史知识不是“证”出来的，而是学出来的。即使是专业的史学工作者，他们所掌握的每一个历史问题也不可能都是“证”出来的，前人的记录和考证都是可以学的，有疑问或有新见地的时候才需要“证”。这就出现了另外一个问题，“核心素养”没有提及知识的学习和掌握，这是否恰当？这也是应该认真商榷的。因此，我认为普通高中历史课程标准（初稿）有一个重大的缺漏，就是没有将“历史知识”

10、的维度写入”核心素养”。前面提到的经济合作与发展组织（OECD）提出的“核心素养”结构模型是要解决“学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度”的问题。新课标初稿在“核心素养”的导语部分也提到了“核心素养”是“历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现”。但是，在五条核心素养中却刻意地回避了历史知识，我自己猜度课标的编纂者专 题 讨 论26实际上是在用“时空观念”和“史料实证”代替关于历史知识的表述，因而造成了上述一系列的问题。掩卷遐思，如果我自己设想表述一下我理解的历史学科的“核心素养”，应该包括哪些内容，最后挥之不去的概为三条：历史知识、历史方法、历史价值观。中学历史课程一个

11、突出的问题是同样的历史对象，初中和高中各讲一遍，形成了很奇特的重复，这个问题，在现行历史课程标准中就存在，而在新版课标中，不仅没有解决，反而更严重了。同类的学科对象，在初中和高中重复地讲两遍，这在中学现行的所有学科课程中是绝无仅有的。我也没有在国外的历史课程中看到同样的情况。相同的历史对象：中国古代史、中国近代现代史、世界古代史、世界近代现代史，为什么在初中学过一遍，到了高中再学一遍，理由是什么？是否符合学生的学习和认知规律？为什么只有历史学科是这样？我到现在也没有看到相关的解释。历史上的重大事件、重要的历史过程，在初中和高中历史教材里面的重复率，粗略的估计，应该不会低于 80%。例如秦统一中

12、国、英国革命等重大的历史事件，无论在初中课本中还是在高中课本中，基本的史实就是这些东西，能有多大差异？此其一。其二，为了避免这样令人尴尬的重复，让初中和高中的历史课程表现得有差异，就难免使一个完整的历史过程被拆分，被切割，有些呈现在初中教材里面，有些呈现在高中教材里面，人为分割，支离破碎，这就更加成问题了。然而这种情况，在现行的教材中并不是没有，在以后即将面世的新教材中，恐怕也无法避免。中学历史课程的课时原本就十分有限，中学的六年时间，贯穿下来讲一遍，或许还可以使历史过程的叙事稍微鲜活一些，使学生对历史过程的感知丰满一些。而按照现行的课程结构，初中和高中各讲一遍，而且绝大多数的历史事件和过程是

13、重复的，相当于将教学时间缩减了一半，使原本就非常紧张的课时变得更为紧张了，只能提纲挈领，有血有肉的鲜活过程无从谈起，学生感受到的只是一个非常骨感的学科内容。这种情况下，学生对历史课程很难形成直接的学习兴趣，也很难有时间进行深入的理解和思考。历史课程并不是一开始就这样重复讲两遍的。在 20 世纪 90 年代以前，中学历史课程的设置是初中学习中国历史，包括中国古代史和中国近现代史。到了高中阶段，高一年级学习世界古代和世界近现代史，高一的历史课程结束了，学生也就学完了完整的古今中外的历史。从高二开始，选择文科的学生，再从头学习中国历史和世界历史。文科学生学习历史已经具备一些更高的、甚至一定程度的专业

14、性的要求，已经不是对以前学习内容的简单重复了，因此这个阶段的重新学习不同于前面说的简单的重复，是一种更高程度的提升。而且，不仅仅是历史学科，所有的高考科目在这个阶段都有这样一个对以前学过的课程提高和整合的过程。变化开始于 20 世纪 90 年代的初期，在初中，因为要普及九年制义务教育，历史课程中增加了世界历史的内容。初高中历史课程内容的重复问题就开始出现了。在当时的背景之下，这样做可能有其合理性，毕竟当时高中的普及率并不高。到了现在，高中的普及率已经不是当时的情况可比拟的。另外，在现在的背景下，人数越来越少的只有初中文化水平的人员大体上只能从事一些很基础的工作，对他们来说，更充分地了解本国的历

15、史也许更加重要。而且，中学的其他个各学科也没有要求义务教育阶段掌握整个中学教育阶段课程内容的总体框架。如果说理科课程与文科不同，没有必要，也没有可能掌握整个中学阶段的课程框架内容，那么同属于人文和社会学科的语文和政治课程也是初中和高中内容划分得非常明确，并不重复，为什么唯独历史课程不行？二（下转第 54 页）专 题 讨 论27（上接第 27 页）而 20 世纪 90 年代初以来，高中历史课程内容的逐渐加码，也是应该回顾和反思。90 年代初开始，在当时特定的背景之下，为了加强革命传统教育和爱国主义教育，高中历史课程增加了中国近代和现代史的内容。高一一个学年学习中国近代现代史，高二一个学年学习世界

16、近代和现代的历史。中国古代史作为选修内容，只是文科生在高三学习。总体上说，课程内容和时间安排尚属合理。进入 21 世纪以来，初中和高中的课程标准开始实施，同时推出相应的教材。初中的学习内容总体上没有增加，而高中则在三个必修模块中增加了中国古代史和世界古代史中的古代希腊和古代罗马。至此，初高中历史课程重复讲两遍的状况最终形成。实际上历史课程重复讲两遍的时间并不长，算起来，在全国各地普遍推开的时间也就是不到 10 年的时间。但是在这个过程中，历史课程重复讲两遍却似乎成了天经地义的事情。中学历史课程的这种状况对正常的历史教学冲击是很大的。教学活动和学生的认知无法深入下去；教学内容太多，教师和学生负担

17、沉重，疲于奔命；鲜活的历史被提纲化，学生无法产生学习兴趣，这些问题严重地影响中学的历史教学。【作者简介】李晓风，中学特级教师，中国人民大学附属中学历史教师，中国人民大学教授，主要从事历史教学及教育研究。【责任编辑：王雅贞】延续性。比如本课中德意志的统一，它是通过普鲁士发动三次王朝战争而实现的，但为什么在统一后也会颁布宪法？议会、宪法不是凭空“蹦”出来的，它是基于德意志传统及其统一的历史发展而来的。两位老师的设计都呈现了这个过程：李老师从 1815 年德意志联盟的成立，到1834 年德意志关税同盟的建立，再到 1848 年德意志的自由民主革命。丁老师从 1832 年出现的汉巴赫堡的自由统一运动，

18、到统一前各邦国绝大多数都已颁布宪法，召开议会的史实讲述，均为统一后建立君主立宪制奠定基础，而之所以会成为皇帝权力过大的二元制君主立宪制，又与普鲁士主导统一的完成密切相关，两位老师又都叙述了普鲁士在统一前一贯的君主专制、军国主义作风和传统，所以，有了这些历史本身发展逻辑的呈现，后面历史的发展也就好理解了。另一方面，教师还需思考如何让一节课在学生心里留下深刻印象，给予学生更高的智慧启迪，对学生认识今天的世界有哪些作用。比如本节课，李老师设计了“三寻德意志”这条主线，以更为宽广的视野认识了德意志追寻民主政治的过程，认识到建立在深刻反思二战基础上的德意志才真正完成了统一、强大与民主之路。这之中蕴含的历

19、史教训也是深刻的，曾经错误的专制主义、军国主义，甚至膨胀的民族主义都给这个国家带来了灾难。这样，学生获得的远不止于对一个德意志帝国宪法认识，而是对“民主”有了一个更为深刻的理解和把握。总之，在新课程改革之下，课标成为最上位的指导纲领，是教学必须遵循的依据。但同时还应依托历史自身发展的逻辑，通过大量的历史细节呈现历史发展的多面相、复杂性及延续性，寻找一条清晰的教学主线，构建一课教学的“灵魂”，这是新课程改革下的上好历史课的关键。【作者简介】郭井生，中学高级教师，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心历史教研员，主要从事中学历史教育教学研究。王耘，中学高级教师，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心历史教研员，主要从事中学历史教育教学研究。【责任编辑：李婷轩】教 学 设 计54