数学课堂上如何培养学生从多角度思考问题.doc

1、数学课堂上如何培养学生从多角度思考问题数学教学是数学思维活动的教学，它的基本目标是促进学生的发展，这不仅是让学生获得必要的知识技能，还应当包括在启迪思维、解决问题、情感与态度等方面的发展。教会学生从多角度分析和思考问题，有利于培养和发展学生的求异思维，发散思维，逆向思维等进行创新活动所必须的思维形式。因此，在数学课堂中要注重培养学生的创造思维能力，让学生学会从多角度思考问题，提高课堂教学的有效性。一、注重课本的阅读，培养自学能力数学课本是数学基础知识的载体，课堂上指导学生阅读数学课本，不仅可以正确理解书中的基础知识，还可以从字里行间挖掘更丰富的内容，更可以发挥课本使用文字、符号的规范作用，潜移

2、默化培养和提高学生准确说练的文字表达能力和自学能力。因此，在课堂教学中教师千万不要满堂灌，要注意引导学生养成阅读课本的习惯，使学生能从中找到学习知识的乐趣。二、教学要“由易到难，循序渐进”教学中要掌握“双基”，强化对基础题的练习与反思，及时总结，促使提升。在掌握基础知识的基础上传授给学生一些解题模式和技巧，让学生通过解题，积累更多的“题型解法”模式和初步解题经验,从而提高学习效率。同时要教学生学会思维，即不只是为学会解决某一个数学题，更是基于数学解题而学会如何思维。在这里明确解题是一种手段而非目的，因此要加强思想方法教育，了解数学问题的内在规律，理解解题技巧的知识本源，从而使学生能够“初步驾驭

3、这类问题的基本规律”，而且了解问题解决的基本方法，提高分析问题的能力。对于一个题目，寻求多种解法，由易到难，广开思路，培养发散思维，帮助学生逐步加深对问题的认识。因为不同的解法往往是从各自的侧面，相异的渠道反映出条件与结论间的联系。解法之繁简，实质上又是联系紧松、深浅的标志，而奇解、妙法则是发现某种新的联系的反映。因而寻求多种解法是培养思维能力的重要方面。三、联系生活实际巧设情境，培养探索意识在教学中，教师要善于巧设问题情境，激发学生去积极地动手、动脑，使学生具有足够的探索空间。要培养学生探索性学习的习惯，必须让学生置身于有着浓厚探索意识的氛围之中，注重挖掘教材中的隐含因素，把看来似乎是枯燥、

4、抽象的数学问题通过创设情境、变换形式，使其具有趣味性、思考性、应用性和开放性。使学生能结合身边生活实际去学习和探索，激发学生的学习兴趣。四、注重多角度分析问题，培养探索思维养成多角度思考问题的习惯，有利于培养和发展学生的思维形式。因为质疑提问是探索的开始，而好奇、质疑正是儿童的天性。对于数学而言，有些题目的答案是唯一的，而解题途径却不一定是唯一的。课堂上有了一种解法后，还要求两个、三个直至更多个，甚至能从不同侧面来探讨和否定已有的答案，使学生善于打破思维定势，提高思维的灵活性。让学生在具有探索性的问题中去寻求多种答案，往往会表现出思维的探索性，有利提高分析问题的能力。五、增强团队合作，提高探索

5、能力新课程标准下的课堂教学，要求教师在课堂教学中，要有意识地创设各种情境，让学生参与教学的全过程，为各类学生提供合作和表现自我的机会，可以通过教师给学生及时的支持与鼓励，如鼓励学生自己出题、改题，小组与小组之间进行相互考查和评议等方法来激发学生的学习兴趣。例如：在应用题教学中，我经常让同学们四人小组合作编应用题。每人自己先编一道题目，然后小组内交流，给另外三人做。并在小组里相互批阅，相互说一说是怎么分析的。此外还通过与其他小组的竞争来让学生体会到合作的重要性。在实际教学中针对不同学生可以采取不同的做法：对于综合性比较强、比较灵活的问题，可以请学习成绩比较好的同学来回答；对于一般性的问题，可以请

6、学习成绩中等的同学来回答；对于比较简单的问题，可以请暂时学习有一定困难的同学来回答。以此让学生在以后的学习中想要与人合作，会与人合作，乐意与人合作，通过合作提高探索能力。六、引导学生大胆提出问题“问题是数学的心脏”，数学的发展史也是数学问题的解决史，而数学问题的提出是数学发展和创新的伊始，其意义正如爱因斯坦所深刻地指出的，“提出问题比解决问题更重要”。在教学中要教学生学会创造，把学生推向了数学问题解决的前台，通过自己创造数学问题，提出数学问题，最后大家一起来分析和解决，让学生置身于有着浓厚探索意识的氛围之中，从而提高分析和思考问题的能力。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来

7、。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。一

8、般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学者，四门博士）春秋谷梁传疏曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云：“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。以上这些内容，在教学过程中相互渗透、相互融合，并且呈螺旋形上升势态。学生在学习中凭借原有知识去发现问题、提出问题，激发了探究知识奥秘的欲望；在实践中，手脑结合，大胆实验或验证；从多角度思考解决问题的方法与途径，

9、找到各知识点的连接点，把它们有机地连接起来形成较合理的知识序队建立信息库，便于日后提取、删除、归并，进入新的实践、探究过程。如此循环往复，学生的认知结构不断完善，有利于学生在思维过程中快速、准确地找到知识的分叉点与联接点，从而提高学习能力，更有利于学生形成新颖独特、突破常规和灵活变通的探索意识、探索思维和探索能力，在培养学生的探索性学习方法的同时促进学生的全面发展。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。