高中历史之教学教研优质的提问创造有效的历史教学素材pdf.pdf

1、历史教学问题2016 年第 1 期 优质的提问，创造有效的历史教学 北京市十一学校张美华贺千红刘元军 教育心理学认为：学生的思维过程往往是从 问 题开始的。在课堂教学中，教师恰当的课堂提问，能 够点燃学生思维的火花，调动其主体参号 陛，实现教 学互动交流，最终达到解决问题 的目的。因此，课堂 提问被视为有效教学的核心。加强对课堂提问的诊 断，会帮助教师检视并纠正教学存在的偏差，提高教 学 的有效性。本文冀图通过诊断教师 自身的课堂提 一、教师课堂提 问的记录与诊断 本文以高中历史必修 I(政治史)教学的三节新 授课为例，采用“问题收集诊断量表”(见表 1)和“问 题处理的操作量表”(见表 2)

2、，记录并分析 了教师 的 课堂提问行为。问行为，得出些许有助于促进有效历史教学的启示。(一)对问题的收集及统计分析 表 1：问题 收集诊断量表 问题的认知层次 问题的思维品质 问题 问题 批判 解难 形象 创意 序号 记 录 识记 理解 分析 比较 评价 运用 性思 性思 思维 思 维 维 维 1 2 3 表 1 的记 录(记 录 略)显示，三节 新 授 型常 规 课 中，教师共提 出了 l 9 个 问题，学生提出了 1 个问题。就问题的认知层次而言，教师所提 问题数量 由 多到少依次为：理解性问题、分析性 问题、识记性问 题、评价性问题、运用性 问题，无 比较性 问题。这说 明，教师提出的问

3、题基本符合高一学生的认知特点，注意培养学生理解和分析问题 的能力，重视落实基 础知识，也 比较注重培养学生的评价能力和运用能 力。比较性问题 的缺失，说 明教师在培养学生 比较 同类历史事件、历史人物、历史现象的异 同，总结历 史发展 的规律性或是总结历史事件的教训方面做得 此表 由北京市十一学校 高中历史学科教研 组编制。12 4 不 够。就问题的思维品质来说，教师提问最多的是解 难性思维问题，其次为多维性思维问题，再次是形象 思维问题，创意思维问题数量为零。也就是说，教师 提问以培养学生解难性和多维性思维为主，注重培 养学生由史实到结论、由史实到概念、由已知事项到 新知事项的推理思维能力。

4、但批判性和创意性思维 问题较少，不利于学生质疑能力的发展和创造能力 的发挥。就问题的来源而言，源于课文现成的信息或练 习的问题数量最多，其次为源于 自我阅读获得的感 历史教 学问题2016 年第 1 期 悟，最后是源于实际生活的热点话题。不难看出，教 师注重对课程标准罗列知识点的理解与落实，需要 拉近教学 与学生生活的距离。另外，学生 自己提 出 的问题 只有 1个，说明教师还没有把课堂还给学生，不利于学生学习主动性的发挥。众所周知，结构不 良问题是以相互联系为基础的问 题，能够极大地激活学生的思维活动。目前，突出以 结构不良问题的解决为中心，成为新的教学发展趋 向。因此，教师应尽可能多地增加

5、结构不 良问题的数 量，将学生从一个被动的信息加工者变为一个主动 就问题 的类型来说，教师提出的 19 个问题中仅 的问题解决者。有 1 个属于结构不 良问题，其余都是结构 良好问题。(二)对问题的处理及统计分析 表 2：问题处理 的操作量表 叫答方式 叫答范围 理答方式 问 题 可预设性叫答 面向个别 序号 按 座 按 学 按 姓 随意 面 向 等待 追 问 号 顺 氏 笔 叫答 优 秀 中 等 学 困 全体 回 答 回答 简 单 简 单 鼓 励 自 己 重 复 诱 导 发 展 次 生 生 生 时 间 人 数 否定 肯定 赞扬 代答 答 案 思考 答案 生 成 问题 序 I田J 1 2 3

6、依据表 2 的记录(记录略)，我们 能够得 出以下 结论：就叫答范围而言，教师提 出的 19 个问题 中，有 4 个面向全体。其 中 3 个是教材要求落实的知识点，1 个是开放性 问题。这是 比较合理的。面向个别的 15 个叫答 中，3 个叫答优等生，其余均为中等生。这 显示 出教师 的叫答范 围与学生的学业成绩关 系紧 密，为了保证教学的正常运行及课堂时间的充分利 用，教师几乎不会 叫答学困生。针对个别的叫答中，叫答方式各不相 同。1O个 是按座次的可预设性叫答，5 个是随意叫答。哪种叫 答方式更有效?这与叫答作用有关，不能一概而论。就叫答作用而言，随意 叫答 有利于让所 有学生保持 警觉，

7、维持其课堂参与。就提问效果而言，可预设性 叫答尤其是按座次叫答，学生回答问题 的质量会 比 较高一些。就理答方式而言，教师没有采取不理睬或消极 批评 的方式，也没有打断学生的回答或 自己代答，说 明教师注意倾 听学生的发言，这会对学生的学 习产 生鼓励作用。教师在学生正确 回答 问题后，报 以鼓 励和赞扬，有助于提高学生的 自信心，激发其学习兴 趣。学生正确回答问题后，教师重复答案 1 次，有助 于落实基础知识。教师诱导学生思考 5 次，既尊重了 学生 的人格，又锻炼 了学生的思维和表达能力。教师 发展答案 9 次，将帮助学生树立信心，维系其主动学 习的意愿，也能进一步明确问题的答案。教师追问

8、生 成问题 5 次，有助于进一步深化问题，加深学生的理 解。总的说来，在鼓励和赞扬学生的基础上，教师综 合运用各种理答方式，能够激活学生的思维和张扬 其学 习主动性。教师对课堂提问的处理也存在着一些问题：第一，教师没能确保每一位学生都有 回答问题 的平等机会。针对个别 的叫答中，中等生最多，优等 生较少，学困生几乎没有，极大地 降低 了优等生和学 困生的课堂学习效率。提问的目标是帮助教师掌控 学生的理解和参与情况，以衡量教学成功与否。保证 所有学生都能平等地参与课堂提 问，是有效教学的 关键。第二，教师等待学生 回答问题的时间过短(平均 为 28 秒)。等待多久比较合适?这取决于问题的难 度，

9、以及学 生思 考 和参 与的方 式。在 回答 问题 过程 中，学生将需要不同类型 的帮助。而教师帮助学生的 最有效方式是保持安静，系统地提供足够的时间供 学生思考和整理 自己的答案。值得注意的是，等待时 间不仅仅限于教师提 出问题之后、叫学生回答 问题 沈毅、崔允都：课 堂观察：走 向专业的听评课，上海：华 东师范大学 出版社，2008 年版，第 179 页。1 2 5 之前；还包括一个学生回答之后、教师做出评论之前 的等待时间。第三，面 向个别的叫答，提问模式几乎都是按照 教师提问、学生回答、教师理答这样 的步骤进行 的，学生绝大多数时间被教师的问题牵着走，缺乏课堂 生生互动，极大地降低了教

10、学效率。因此，教师需要 改进课堂提问模式，多增加生生互动。二、有助于促进有效历史教学的几点启示 通过对教师课 堂提问行为 的记录与诊断，可以 归纳出以下有助于促进有效历史教学的启示：(一)就 问题本身而言，教师应在吃透课程标准 的基础上，尽可能多地提 出“高水平”问题，促使学生 参与 多种认知活动，引导学生深入 学习。对什么是“高水平”问题，大家达成 的共识是，“高水平”问题要 求学生以某种方式重组信息或应用知识。相当多 的研究显示，那些要求学生分析信息的问题，比那些 只要求学生回忆和再认识信息的问题能产生更深入 的学 习。具体说来，就问题的认知层次来说，“高水平”问 题指分析、比较、评价和运

11、用等层次的问题。这些问 题需要学生在识记和理解 的基础上，按照 自己的想 法，对相关知识点进行 比较和判断。就问题 的思维 品质来说，“高水平”问题就是批判性、创意 I生和多维 性思维 问题。这些问题具有很大的开放性，有利 于 发挥学生的创造性。如“德意志宗教改革领袖马丁 路德属于现代派还是传统派?”就问题的来源而言，“高水平”问题是那些源于社会生活的热点问题和 自 我阅读感悟生成的问题。尤其是源于社会生活热点 的话题，能使教学内容贴近学生的实际生活，将教学 结果 应用 于实 际生 活。如学 习了 中国古 代重农 抑商 的经济政策之后，要求学生课 后调查 了解“20 15 年 中央一号文件关于

12、加大改革创新力度加快农业现 代化建设的若干意见，如何在经济增速放缓背景下 强化农业基础地位、促进农 民持续增收?”就问题的 类型而言，“高水平”问题是那些结构不 良的问题，如：“假若拿破仑不入侵俄 国，欧洲政治局势将 怎样 发展?”“落后是否必定挨打?”、“为历史人物、历史事 历史教学问题2016 年第 1 期 件翻案”等，具有较大的思维空间，能够最大限度地 激发学生积极思维。(二)就叫答的范围而言，教 师课 堂提 问要 坚持 平等性原则，使所有学生都能够平等地参与课 堂学 习。研究者发现，学生的学习效果与学生在课堂上的 参与机会和回答问题 的次数相关。只有尽量保证全 部学生的课堂参与，才能提

13、高教学效率。更重要的 是，激发学生在课堂上 自由表达 自己的看法、思想、情感和建议，会大大提高学生理解他人情绪、情感，正确认识、控制、表达 自己的情绪、情感的能力，也就 是情商。当今，情商已经被越来越多的人认为是一个 人成功的关键。如何才能确保每一位学生都能参与到课堂教学 中来?这就需要教师针对学生的学业水平，遵循分层 共进 的原则进行课堂提问。因为，从本质上看，课堂 提问实际上是一种对话教学，强调对话者来 自于现 实生活中的感受。而教师对话的对象是每一个学生，他们都是不同于他人 的独立个体。面对不同潜质的 学生，教师要给他们相同的机会，就必须为不同的学 生创造不同的对话氛围和条件，为不同层次

14、的学生 量身定做符合其发展 的问题。因此，教师的课堂提 问，对优等生可合理“提 高”；对 中等生可逐步“升级”；对学 困生可适 当“降 低”。如关于评价唐太宗的功过是非，对能力弱一点 的学生可以将 问题适当“降低”，具体化为：“唐太宗 的各项措施 中，哪项不够完善，需要改进?”此外，课堂教学 中教师还要尽量少用面向全体 的提问。指向全体的叫答，学生会全体作答，但齐答 不能促使学生独立思维，反使学生养成不假思索脱 口而出的坏习惯。而且，全体作答容易造成假象，反 馈信息失真，影响教师的判断，也会极大降低问题的 思考 程度。(三)就 教 师 的理 答 方 式 而言，教 师 应确 定 合 理 的候答时

15、间并善于追问。合理的候答时间，指针对不 同水平的问题和不同学业程度的学生，等候不 同的 有效时间。因为等候时问与更多的学生发言、更多的 学生之问的交流等影 响学 习成效 的要素之 间有 联 系。有效时间具体是多久，不一而足。但有一点不容(下转 第 31 页)【美Jackie Acree walsh，Beth Dankert Sattes 著，刘彦译：优 质提 问教 学法 让每 个学生都参与其 中，北京：中国工业 出版社，2009 年版，第 69 页。美Robert JMarzano 等著，张新立译：有效课 堂 提 高学生成绩 的实用策略，北京：中国轻工业 出版社，2003 年版，第 141、1

16、42 页。赵艳伟：历 史对话教 学研 究，河北师 范大学 2007 年教 育硕 士学位论文。1 2 6 历 史教学问题2016 年第 1 期 的研究是世俗的研究，我们的工作就是勾划 出知识 的界限，在这个界限之外就是宗教。我们 的研究给 予宗教提供了某些必要 的条件，同时我们必须要清 楚地意识到 自己研究的界 限，而一旦你意识到 自己 研 究的界 限和局限，你就已经突破 了局限。：那么如何看待宗教和历史(研究)的关系?：所有 的历史学家都会这 么说：历史研究 是 世俗 的，你 可以没有宗教信仰，但 可 以成为一个很 好 的历史学家；但是如果你是一个基督徒又是历史 学家，像德 罗伊森和兰克那样，

17、意味着历史 中发生 的一切都是在“上帝之手”中的。对一个职业历史学 家来说，宗教在逻辑 上其 实是没有意义 的，你所能 相信的是历史是有意义的，你 只有相信了历史是存 在意义并造就意义的，你才能成为一个好 的历史学 家。同时，你可以成为一个信徒但你必须谨慎，不能 将宗教元素带入学术研究和学术话语中。19 世纪末 以来，宗教渐渐在历史研究 中褪色，这就要求我们必须重新思考是什 么赋予 了历史 以 意义。德罗伊森 和兰克是不存在这个问题的，因为 意义在他们那里是不证 自明的。逻辑上宗教和历史 研究 是区别鲜明的，但我认为，在认 知 中历史研究 和宗教是有关系 的，这样才能解决世俗 的职业历史 研究

18、和意义寻求之 间的矛盾。深层的意义 问题 的寻 求 是需要反思宗教原则 的，因为作为历史学家来 讲，如果你不相信你所从事 的工作后 面有更深层的 伦理意义的话，这会成为荒谬，成为无意义，而无意 义则无生活。(尉佩云 系首都师范大学历史学院博士研究生)(上接 第 126 页)置疑，那就是在等待学生回答之前，“稍等片刻”可以 加深学生 回答问题的深度。教师要善于追问，因为 问题是学生思维过程的开始，追 问是推动学生思维 发展的力量。如“你说 的我们 是指哪些人?”“你认 为不公正，怎样才能更公正?”等。在追问的过程中，学生的思维会一步一步地深入。(四)就课 堂提 问的模 式 而 言，教 师 应尽

19、量 少用“师一 生”提 问模式，尽量 多用“生一 师”提 问模式和“生一 生”提 问模式。“师一生”提问模式是最为普遍 的一种课堂提 问模式。在这种模式 中，教师作为课 堂教学的组织和实施者，在课堂教学活动中占有主 导地位，而学生处于被动地位，学生的思维得不到有 效 的激发。“生一师”提问模式是课堂参与形式中比 回答问题、参与讨论等更高层次的认知卷人，国外的 研究证 明了这种认知卷人的作用和价值，但 目前学 生提问受到的关注远远不够。“生一生”提 问模式从 思维激发的角度看最具有价值。这种模式中，问题来 自于学生，又通过学生来解决这些问题，真正把提出 问题和解决 问题的权力还给了学生。在学生互相提 问的过程中，学生的学 习动机和学习兴趣被有效地 激发，自信心得到极大提高，学习也更加深入。(五)在提 问及其答 问的指导方式上，教师要努 力实现两方面的转变。一是 由提 问点名回答到提问 举手 回答 的转变。“点名”变“举手”，实 际上发生 了“被动”到“主动”的质的飞跃。二是从提问后个别思 考 回答到提问后讨论 回答的转变。这种指导方式把 教师的主导作用和学生的主体作用结合起来，更容 易调动学生积极思维，使其认识过程逐步深化。洪松周、卢正芝：中学教师课堂提问的社会学分析，课程 教材 教 2010 年第 1期。3 1