小学语文案例反思都是“自主”惹的“惑”_人教版新课标.docx

1、小学语文案例反思-都是“自主”惹的“惑”人教版新课标一、“惑”起“自主” 这是学校两位教师的课堂教学片断：1：天游峰的扫路人师：无限风光在险峰,饱览了天游峰的险峻之后,让我们走进课文去采访那位天游峰的扫路人，随时记下你的采访收获。（学生读书、批注）师：把你了解到的关于老人的情况交流一下。生：老人性格开朗，衣着简朴。他面色黝黑，淡淡的眉毛下一双眼睛炯炯有神。生：老人很健康，她性格开朗,充满自信,他每天扫九百多级台阶，也不嫌累。生：老人穿着一套退色的衣服，脚蹬一双棕色的运动鞋。一双眼睛炯炯有神。生：老人年过古稀，但身体很好。他喝雪花泉的水,吃自己种的菜,过得很快活。生：老人快乐、自信，对生活充满了

2、信心。生：老人衣着朴实，穿一套退色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋。生：老人很乐观。每天扫一千八百多级台阶还不嫌累。老人待人热情。（共有十五、六位学生发言，课堂上气氛极其热烈，“老师，我”的叫声一个压过一个，没等正在发言的同学说完，其他学生就站了起来）师：大家体会得不错，我们再把课文读一遍，将老人的形象刻在心里。（读全文）该课教学，教师巧妙地创设了自主阅读的情境：记者采访。课堂上学生兴趣盎然，阅读感悟深刻，因而出现了交流时争先恐后发言的场面。应该说，这节课充分展示了学生“自主学习”的潜能，体现了“自主学习”给课堂带来的活力。同时也给我们一个启示：只要采取有效策略，学生是能够自主学习的。但是，这堂课

3、，也给我们这样一种感觉：学生在“老师我、老师我”的叫声中，只想抢到下一个发言机会，不注意倾听别人说什么，不思考别人为什么这样说，不评价别人说得怎么样。学生在课堂上只关注输出，不善于接纳与吸收；只关注即时的点滴感悟，不善于全面系统地理解和梳理别人的观点和思路。这就导致了学生的发言始终是零散的、杂乱的、模糊的、重复的，学生的认识水平始终停留在原有的水平上，没有“拿来”、借鉴与提高。这时，需要教师“闪亮登场”、“指点江山”，教师却只以“感情朗读”收场。2：特殊的葬礼教学片断师：首先让我们去看一看原来的瀑布，请大家读课文第三自然段。（学生读书）师：你读懂了什么？生：瀑布让人流连忘返。生：瀑布太漂亮了。

4、生：瀑布太美了！太酷了！生：瀑布很壮观。生：我像走进了人间仙境。师：大家说得很好，我相信你能读得更好，谁来读一读。（学生读书）特殊的葬礼第三自然段，主要是描写塞特凯达斯瀑布昔日壮观的景象，目的是与第五段所写的现在已干涸的瀑布进行对比，说明环境破坏给大自然带来的巨大危害。教学的目标应该是让学生透过文字“看”到瀑布。但学生读书之后，除了说出“雄伟、壮观、美丽”几个空洞的词之外，并没有多少具体深刻的“感悟”。此时，学生的认识是肤浅的而不是深刻的、是模糊的而不是清晰的，语言表达是苍白的而不是生动的、是笼统的而不具体的。这时学生更需要老师的帮助和引导，但是遗憾的是老师又以“感情朗读”结束了教学。以上两课

5、例，学生自主学习的内容不同、效果不同，学生在自主学习中出现的问题也不同（一个表现为交流时的纷繁杂乱，一个表现为认识的肤浅），但老师的表现却有惊人的相同之处：被动地旁观。教师没有根据“学情”及时介入到学生活动中，通过师生之间的对话，促进学生与文本进行有效沟通；教师没有适时参与到学习过程中，使自己和学生、文本形成一个“学习共同体”，通过交往互动，提高自主学习的实效。教师的被动使得课堂好比一盆水被打翻，流到哪儿是哪儿，学生学到哪儿算那儿，没有超越自己的提高与发展。“为了每个孩子的发展”是课改的终极旨归，提倡课堂自主也是为了达到这一目标，而教师的被动旁观，却造成了课堂上有自主而没有发展，这正是课改中，

6、阅读教学存在的共性问题。在课后集体研讨时发现，很多老师都有这样课堂经历。少数教师“委屈多多”：强调学生自主了，我们还能讲吗？还敢引导吗？多数教师则另有“苦衷”：我们也觉得课堂上不能顺其自然，但“自主”之后，一切都在预料之外，即时应变，哪有“高招”？ 一句话：都是“自主”惹的“惑”。二、寻找“惑”根从老师们的七嘴八舌中，不难发现“被动旁观”的根源：课堂预设的变化。与传统阅读课进行比较，我们会发现自主式的课堂在课前预设方面的变化。过去，老师在备课、写教案时，对哪段哪句怎么问、学生怎么回答、答问之后教师怎样小结都有“预案”，甚至连每一次答问的时间都能“预算”。学生必须按照老师指定的方向思索，课堂必须

7、沿预定的轨道运行。而自主式的课堂却截然不同了，要把学习的自主权还给学生，要让学生自主阅读、自主感悟。这样，一问一答式的预设就要减少，预料之外之外的因素就要增加。然而，由于长期习惯于“按部就班”地演示教案，导致很多教师上课时有“计划意识”而缺乏应变意识，会“执行计划”而不能随机应变。因而，当课堂上学生的思维“百花齐放”或是“前进受阻”时，教师因“没有预设”而“无以应对”，只能“被动地旁观”。教师认识的偏颇。少数教师对“自主学习”的理解有偏颇，他们认为：课程改革提倡自主学习，老师就不能讲、不能问，一讲一问就是“接受”，就不是自主，有的干脆话也不敢说了，还有的认为“允许学生有不同意见，鼓动学生大胆质

8、疑，大胆挑战权威”就是对学生的任何想法都只能肯定，不能否定。结果是认识的偏颇导致行为的偏差：由“满堂问”变成“全不问”，由讲台上的指手划脚变成讲台下的踱来踱去，面对学生的发言，除了点头称许之外，别的就不好“干预”了。结果造成课堂由自主走向自流，学生的自主地位还没真正确立，却又出现了教师自我意识的丢失，“共生”、“共创”也就无从落实。 三、变“惑”为“获”1、端正认识 ， 角色、行为定位。找到了根源，我们首先在学习、讨论、交流中端正认识：课堂是师生、生生之间的沟通、对话、交往，应该是一种“互动”师生双方积极的互动，而不是“一动一静”。我们应该摒弃传统的“教师中心”式课堂、但不能走向另一个极端学生

9、“上岗”、教师“下岗”！新课程提倡自主学习，强调“以学定教”，目的是改变过去那种以教师为中心、学生机械接受的教学方式，但并不是否认教师在课堂上的作用，而是要求教师换一种角色出现在课堂上，即“组织者、引导者、参与者”。因此，课堂上教师不应该是旁观者而应该是组织者；不应该是“隐者”，而应该是“引者”；不应该是“霸权者”，而应该是“平等中的首席”。教师应该跟学生一样成为一个“活跃分子”：参与每一组的讨论，关注每一个孩子的表现，把握课堂的动向，及时调整课堂的教学策略，将学生的思维引向深入。2、寻找策略，灵活、巧妙应对。课堂出现学生主动、教师被动的现象有认识的原因，但更主要的是很多教师缺乏快速反应的经验

10、和策略，说得更具体一点就是有“引导、点拨”的意识，但无“引导、点拨”的方法，针对这一现状，我们仍以上述两节课为例，进行了实际操作策略的研究，重点讨论教师“怎么做”。（1）纷繁时引导请看天游峰的扫路人一课的二次课堂（仍是原来的教师，换一个水平相当的班级再次执教）:(学生自学后，开始班内交流之前)师：同学们，刚才的采访一定收获很大，下面把你的收获说出来与大家共享。生：“我觉得老人”。（此时，学生情绪高昂，急着发言，有的同学举着的手一直未放下，盯着老师，看得出他们的心思并不在发言者身上。）第一个学生发言完毕，教师没急着找第二个学生，而是示意大家安静：“同学们这么积极，说明大家收获都很大，不知大家想不

11、想知道得更多？”生：想。师：好，告诉大家一个窍门，那就是“学会倾听”。会倾听是会学习的又一个重要表现，认真倾听别人的发言，才能取人之有补己之无，取人之长补己之短。下面，比一比谁会听。只要认真倾听，你就能完成更艰巨的任务。（发言继续，学生开始听别人讲话。）师（待学生发言完毕）：刚才大家说了好多，我的脑中有点装不下了，还有点乱，请大家帮我整理一下好吗。（学生开始思索，有的开始动笔）生1：刚才大家说的可以归纳为几个方面：老人的外貌、身体状况、性格生3:我把大家刚才的发言整理成一个提纲（学生出示提纲）：外貌：扫路人 生活：工作：性格：师：大家可以按这几方面去读读相关的内容。（学生读书）前后比较，可以发

12、现教师在落实“引导”上的几个行为：“引导”行为之一组织学生认真倾听。第一次执教时课堂上出现了“浮躁”，这是一种“虚热”，不是理智的“自主”。再次执教时，教师抓住“倾听”，让学生静下心来，理智地参与学习，且“听”的要求不是强制的，而是“晓之以理、动之以情”：“倾听能取人之有补己之无、取人之长补己之短”告诉学生听的好处，激发倾听的欲望；“能完成更加艰巨的任务”给学生树立更高的学习目标，增强倾听的热情。由于教师找到了恰当的办法，“引”得巧妙，因而有效地解决了问题、克服了学生的“躁动”，学生对自主学习的认识更加准确，自主意识得以强化、自主能力得以培养、自主学习效果得以提高。“引导”行为之二启发学生自主

13、梳理。第一次执教时，课堂上出现了“纷杂”，这是一种“泡沫”现象，不是深思熟虑之后的真正的自主学习能力的表现，再次执教时，教师组织学生对信息进行梳理“帮我整理一下”。此时，学生是在自主阅读理解之后，对获取的信息进行筛选、加工、归纳、重组，构建清晰的、全面的认识。这一过程是学生切己体验、自主完成的。在学生心中，能帮助老师解决难题，那简直是“伟大的壮举”，他们会为这一“壮举”而付出“满腔热血”，因此学生的热情高、学习效果好。从学生的思维过程看，是在“点”上的感悟之后，进行面上的整合，在发散的基础上进行集中，在自主的理性思考中实现新一轮认识的构建。 用皮亚杰建构主义学习理论，对以上教师的“引导”行为进

14、行剖析，我们会发现，它在帮助学生完成“建构”方面的重要作用。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。课堂上教师组织学生认真倾听，其实是使每一个学生都能够接收到“刺激”，并将其与自己已有的认识进行比较，或作出重复认同，或作出补充式归类处理，这是个再认、巩固的过程同化。而对于不能用原有图式同化的新的认识，或与自己的理解相对立的观点，学生在接收后要进行再思考，然后作出判断，进而重建或修改自己的认识，这是提高、发展的过程顺化。不管是同化还是顺化，都以“收到信息，接受刺激”为前提，因此“组织倾听”这一引导行为在学生建构的过程中就显得尤为重要。而梳理则能让学生重建新的结构图式（如学生

15、课堂上出示的对老人的认识图），达到认识上的新的平衡一个较原来上一个台阶的较高水平的平衡。由同化、顺化到新的平衡，这是一个自主发展的过程。（2）肤浅时点拨再次执教特殊的的葬礼，当学生又处于体验肤浅的状态时，教师这样做：师：大家对瀑布的初步认识是正确的，其实，会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到那瀑布样子，请你试试看。（学生又开始读书）师：能告诉我，你从哪个词看到什么吗？生1：我从“咆哮而下”看到瀑布落下时很快，我还听到了很大的声音，震耳欲聋。生2：我从“一泻千里、滔滔不绝”看到瀑布很高很高、水势很大、流得很快很快。生3：瀑布从很高的山上流下来，像一个水做的帘子，美极了。我是从“水帘”想的

16、。我还想到“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这句诗。生4：挂在陡峭的悬崖上的水帘像巨大的银屏挂在天地间，很壮观。这次执教，教师根据“学情”适时介入，巧妙点拨，使学生自主、生动地走进了文本，陶醉在课文所描绘的情景中。细细分析，教师那看似随意的话里包含着点拨的技巧。点拔技巧之一给学生一个支点。“数学之神”阿基米德曾说过这样一句话：给我一小块放杠杆的支点，我就能将地球挪动。可见“支点”的非同一般。当然，阿基米德说的是杠杆原理，但这句话也同样可以用在学生的自主学习中。年仅十岁的四年级学生，面对整篇或整段文字，可能一下子不知从何入手去体会、去感悟，就好比让他挪动一个莫大的地球，找不到“支点” 一样，找不

17、到读悟的切入口。第一次的课堂，学生就因为没找到“支点”而导致感悟的肤浅，二次执教时，教师告诉学生：“透过文中一个词语”在这里，教师依据文本的特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生以“词语”为切入口，透过词语“看瀑布”。学生的表现足以说明，支点能让学生茅塞顿开、支点能让学生能豁然开朗、支点还能让学生悠然心会。点拨技巧之二给学生一些方法有了“支点”，如何凭借支点走进语言情境，有时也需要教师作一些方法上的点拔，该课教师是让学生根据词语的意思，展开想象，将语言文字还原为“瀑布的样子”，实现学生与文本语言的双向沟通，课堂上教师让学生“透过词语看到瀑布的样子”，这“含而不露”的“一招”，使得学生进

18、入文本时会怦然心动、浮想联翩，甚至是百感交集，心灵会与作者共鸣，思维会与作者共振，内心会因此而澄明，视界会因此而敞亮。可谓是点石成金。从心理学的角度看，阅读是阅读主体凭借思维理解书面信息符号的心理过程，具体体现为阅读者在感知语言文字的同时，迅速而准确地在脑中呈现相关的表象，并进行必要的联想和想象，从而达到理解语言、体会情感的目的。小学生因为生活积累不多、情感体验有限，阅读时，表象往往很笼统、模糊，比如学生在读过“碧绿”、“翠绿”、“嫩绿”等形容词，往往弄不清每个词所表示的程度，脑中只有笼统的“绿色”的概念，也就很难有所感悟。只有当他把词所代表的具体事物在脑中重现出来，进行再造想象，概括的东西变

19、成具体的东西，模糊的影像变成清晰的影像，才有可能触景生情、浮想联翩，从而产生语感。“透过词语看瀑布”这一教学策略，恰恰符合学生的这一阅读心理规律，因而，大瀑布的壮观景象就会浮现在眼前，发自内心的赞叹就会油然而升，从而达到“见景生情”的教学效果，课堂的自主感悟才能水到渠成。由模糊到清晰、又笼统到具体、由肤浅到深刻，这也是一个自主发展的过程。当然，自主的课堂可能是千变万化的，引导、点拨的方法策略也不仅仅就上面这些。仅举两例，旨在说明自主的课堂教师不应该是“无为”，而应该是“有所为有所不为”，该“为”时要“敢为”、“善为”。教师只有真正以“共同体”中的一员的身份，介入到学生学习活动中，以自身的行为促进学生的发展，才能走出“独上高楼望尽天涯路”的困惑，达到“蓦然回首，那人正在灯火阑珊处”的美好境界。