数学教学中的“反教育”现象刍议.doc

1、数学教学中的“反教育”现象刍议您现在正在阅读的数学教学中的“反教育”现象刍议文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!数学教学中的“反教育”现象刍议数学学科属于理科而不属于文科，从知识的角度来看，这种分类是合理的。然而长期以来，我们却在一定程度上被这种知识性的学科分类所迷惑，似乎理科教学应偏重于科学而文科教学应偏重于人文。并且，随着“应试教育”的不断深入，人文价值有正在从我们的数学教学中逐渐流失乃至消亡的趋势。新一轮课程改革重新唤起了数学教学的育人意识。从育人的角度来看，所有学科的教学过程应该是“文理相通”甚至是没有“文”“理”之分的，学科知识仅仅是育人的载体。长期以来，专家们一直呼吁

2、：要充分发挥教学的教育功能。但时至今日，在数学教学中，依然存在着大量的“反教育”现象。一、 一个案例在“圆的周长”教学中，有这样一个教学环节：教师要求每一个学生用课前准备好的、用硬纸板剪成的大小不等的圆（直径不一定是10厘米），按教材图示的方法在直尺上滚动一周，先测量出圆的周长，再测量出直径，最后计算出该圆周长与直径的比值（保留两位小数）。我仔细观察着离我较近的4个学生的“实践”活动。学生1并不在认真操作，而是在玩着他的圆纸板；学生2连玩都不玩，而是在翻看着数学书；学生3在认认真真地测量和计算着；学生4一边观看着学生3的操作，一边不时地碰碰他的尺、拉拉他的衣袖，进行着“破坏”教师要大家汇报自己

3、的圆周长与直径的比值，4个学生都加入了踊跃举手的行列。学生1有幸成为第一个发言者，他说：“比值是3.13。”教师高兴地表扬了他：“很好，你很认真。”并把3.13写在了黑板上。我忽然发现，这是一个非常聪明的学生，其实，他早就知道了，“老师不就是要一个3.14吗？”为了不引起老师的怀疑，他选择了离标准答案很近的3.13，妙极了。其他学生也分别汇报了3.15、3.12、3.16教师非常高兴，把这些数据一一写在了黑板上，还分别表扬了这些学生。不知怎么阴差阳错，学生4也成了被教师点名的发言者。他站起来，支支吾吾不知回答什么为好，显然，他的举手是假冒的。学生2轻轻在背后提示他：“3.14。”学生4毫无底气

4、地轻声照说了。没想到，教师喜出望外，并给了他最高级别的赞扬：“非常正确，你是做得最认真的！”并用红粉笔把“3.14”重重地写在黑板的正中。教师微笑着问：“还有不同的意见吗？”（这是这一教学环节中最有价值的一句问话）学生3站起来说：“老师，我计算的比值是2.98”教师挥手打断了他的回答，非常不高兴地说：“怎么会是2.98呢？看来，你做得很不认真。”在一片哄笑声中，学生3不知所措地慢慢坐了下来。当然，“2.98”是绝对没有资格被写上黑板的。望着憨厚的学生3涨红的小脸，望着许多学生嘲笑他的眼神，望着学生1和学生4得意的微笑，我感到一阵悲哀。二、 何为“反教育”现象其实，用不着呼吁“要充分发挥教学的教

5、育功能”，因为，无教育的“纯教学”是不存在的。所有的学科教学，无一不在充分发挥着它们的教育功能，只是这种教育功能却有着正效应与负效应之分。通过学科教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度，在正确的轨道上又有所发展，我们当然就可以说，这样的教学所发挥的教育功能是正效应的；反之，通过教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度却误入歧途，我们就只能说，这样的教学所发挥的教育功能是负效应的。从逻辑的严密性来说，要充分发挥的是“教学的正效应教育功能”。难道，学科教学的负效应教育功能也要“充分发挥”吗？但细细想来，所有的教育工作者，并没有对“要充分发挥教学的教育功能”这句话提出异议，

6、也没有因为这句话而误入歧途。正如在有理数中，人们有一个约定，“+ 3”的“+”号是可以省略的，3就是“+ 3”。同样，在教育界，也约定俗成，在所有的文句中，“教育”就是指产生正效应功能的教育。然而，在有理数中，为了研究的需要，人们必须给3的相反数以一个明确的定名：“-3。”同样，为了研究的需要，我们也必须对教学过程中产生负效应功能的教育以一个明确的定名。我们不妨将其定名为“反教育”，并将上述案例所描述的现象称为“反教育”现象。当我们用“教育”与“反教育”的目光，理性地审视我们的数学教学时，我们发现，“反教育”现象比比皆是。三、 “反教育”现象的危害性数学教学中的“反教育”现象所产生的危害是非常

7、巨大的，在以下两个方面尤为突出。1. 直接指向学生的情感、态度、价值观。上述案例中，学生1、学生4非常清楚，他们的回答并没有依托自己的实践和探究，却得到了教师的赞赏，而学生3的回答，是经过自己认认真真的操作和计算得出的结论，却遭到了教师的批评和同学们的嘲笑。于是，学生产生了这样一种观念：投机取巧有利可图，老实人是要吃亏的。不难想像，他们的这种观念，其实在以前经历了类似的过程以后早已产生，这次只不过是再一次得到验证罢了。而且，随着以后不断经历类似的过程，反复的经验必定会将这种观念逐渐上升为一种价值观甚至人生观。多么可怕！难怪有一位教育工作者做过这样的自嘲：“为什么现在假冒伪劣的产品和现象这么多？

8、难道这些假冒伪劣的产品和现象都是天上掉下来的吗？不，它们都是由弄虚作假的人制造出来的。而弄虚作假的人又是从什么地方来的？在一定程度上，不都是我们培养出来的吗？”（引自常州市教科所朱川彬所长在一次研讨会上的发言）2. 没有痕迹，直接指向学生的心理体验。“没有痕迹的教育是最有效的教育。”具有讽刺意味的是，学科教学中产生正效应功能的教育，大多数都是经过教师的说教产生的。任何学科的绝大多数教师，绝不会进行有声有色的“反教育”说教（当然，极个别的也有）。而产生负效应功能的“反教育”，倒是在一种无声的过程中不露痕迹地进行着。“投机取巧有利可图”，学生1和学生4在充分的心理体验以后所确立的信念，很难被他们以

9、后所听到的“我们应实事求是”的教育所动摇。而学生3实事求是的行为举止，却被“倒霉”的心理体验强烈地震撼着，如果没有坚定的意志力（但愿他有），很难保证他不会加入投机取巧的行列。不难想像，上述案例中的教师如果在以后的教学中一旦发现学生1和学生4的类似行为以后，也许（不一定）会严厉地批评他们，但这种严厉的批评恰恰属于“有痕迹”的教育，与他们这一次所经历的心理体验相比，其作用是那么的苍白无力。当然，这种“批评”也许会产生一些作用。但另一面，客观地说，这种“批评”也许正在一定程度上“没有痕迹”地提升着学生更巧妙地弄虚作假的能力！四、 克服“反教育”现象的对策产生数学教学中“反教育”现象的原因是综合性的，

10、是很复杂的，最主要的是以下四点。剖析的目的是为了寻找有针对性地克服“反教育”现象的对策。1. “以知识为本”的教学观念依然统治着教师的教学行为。中共中央国务院在第三次全国教育工作会议上颁发了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出：“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维的习惯。”因而，上述案例中，教师按教材的要求，让学生通过实践探究活动，了解圆周率3.14产生的过程与方法，是应大力提倡的。但教师却违背了这一过程的价值取向“培养学生的科学精神和创新思维的习惯”，追求的依然是3.14的知识结论，并用结果是否接近标准答案作为衡量学生实践探究是否“认真”的惟一标准，

11、这就完全消解了“让学生感受、理解知识产生和发展的过程”与“直接将知识结论告诉学生”这两种教学方式的本质区别，使这类“探究”活动徒具形式而缺失内在价值。这种现象在当今的所有学科教学中几乎都存在。学生经历得多了，“经验”也就丰富了，也就把这种形式主义的探究活动“看穿”了。因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之一是，真正扭转“知识为本”的教学观念，真正以学生的素质发展为本，在学生获取知识的过程中，把学生的思想意识和情感态度的健康发展放在首位。2. 教师在备课的时候，很少去亲历自己所设计的学生探究学习活动的过程。我曾经在办公室尝试过上述案例中的操作过程，惊讶地发现，要得出圆的周长与直径的比值接

12、近3.14是非常困难的。因为用一只手按住直尺，用另一只手去滚动一个用硬纸板剪成的圆，圆在滚动的过程中往往同时也在滑动，因而，这样动态测出的圆周长往往比实际的圆周长小很多，而静态地测量直径又比较精确，那么，用一个大大缩小了的圆周长去比一个精确的直径，比值远远小于3.14就很正常了，能得出2.98已经非常不易了。如果我们的教师能在课前亲历学生上述的这一实践探究的过程，便能清楚地认识这一点，就应该反过来对学生1，尤其对学生4进行质疑，至少，学生3实事求是的态度和敢于发表意见的精神应该得到赞扬，“2.98”也应该享受被写上黑板的同等待遇。遗憾的是，教师没有亲历学生将要在课堂上进行的实践活动，因而缺乏自

13、己的感性认识，也就难以对学生汇报的各种数据作出理性判断。教师只要一个标准答案“3.14”，而恰恰是这样的标准答案，蒙蔽了教师的双眼，使教师很难辨清真伪，或者根本就不去重视学生获取答案的真实过程。因为有了“3.14”，教师的教学就能顺利地进行下去了，至于学生的情感与态度，似乎与教学没有必然的联系。但是，正是学生在这一过程中形成的思想意识、情感与态度，对他们的发展来说，也许比获取圆周率的知识结论要重要得多！因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之二是，教师在备课的时候，必须亲历学生将要在课堂上进行的某些重要的，尤其是一些实践探究的学习过程，在感性体验的基础上，使自己在诸多方面，特别是这一过程

14、应具有的教育性方面，做到心明眼亮。3. 在有限的课堂教学时间内，学科教学的内容太多，教师的教学负担太重。把产生“反教育”现象的板子全部打在教师的屁股上是不公平的。在有限的课堂教学时间内，教学的内容太多，教师的教学负担太重，也是产生“反教育”现象的重要原因。“圆的周长”这一教时，教师按照教材的要求，首先要通过正方形、长方形周长的复习引入圆周长的概念：围成圆的曲线的长叫做圆的周长；然后，通过上述实践探究活动，使学生认识：任何圆的周长与直径的比值是一个定值，即圆周率， = 3.1415926533.14；接着要介绍我国古代数学著作周髀算经中“周三径一”的说法，介绍我国古代数学家和天文学家祖冲之计算圆

15、周率的伟大成就；然后再推导出圆周长的两个计算公式；最后要教学如何具体地计算圆的周长，如何已知周长计算圆的半径或直径。如果扣除学生必须进行的课堂练习的时间，上述教学任务的完成仅有30分钟左右的时间。因此，在任何一个教学环节中都不允许节外生枝，必须顺之又顺。由此，我们就不难理解，在上述实践探索中，教师期盼“3.14”的迫不及待的心情和无暇顾及其他的状况了，而且非常可能，教师即使发现学生1和学生4的虚假行为以后，也不一定会严厉地批评他们。我们仔细分析所有产生“反教育”现象的教学过程，很多都与此相关。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院

16、的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之三是，减少学科教学的知识内容，减轻教师的教学负担，给教师实施学科教学的教育功能留下充分的时空。新一轮课程改革为实现这一点提供了机遇。遗憾的是，纵观课程改革以来的数学学科教学内容，旧的舍不

17、得去掉，新的又必须加入，教学课时却减少了，教师的教学负担与学生的学习负担有增无减。在这种情况下，“教学不仅要重视知识技能，也要重视过程与方法，更要重视情感、态度、价值观”的理念很可能又成为一句空洞的口号。4. 我们的教学研究与教学评价，还没有把学科教学的教育性作为重要的内容和依据。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”

18、“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。因此，在数学教学中，克服“反教育”现象的对策之四是，必须改变教学研究与教学评价依然偏重知识教学的结构、流程、方式和知识教学目标达成的现状。加强用“教育”与“反教育”的目光，理性地审视、研究和评价数学教学的过程，真正使学生在获取数学知识的同时，情感与态度也能在正确的

19、轨道上得到良好的发展。我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。