高中历史之教学教研人文知识的特点与历史教科书的编写素材pdf.pdf

1、2009 年第 11 期 No112 00 9 历史 教学 H istory Te aching 总第 576 期 Sum No5 76 人文知识的特点与历史教科书的编写 陈 志 刚 赵 沁(1温州大学 人文学 院；2温州 中学，浙江 温州 325035)【关键词】人 文知 识，编写历史教科书，历史 学【中图分类 1G6 3【文献标识码JB文章-o4576241(2009)1 1-0049-03 历史知识是人文知识 的一种。历史教科 书在编 写过程中必须考虑人文知识的特点，提供的文本应 二、历史教科 书的编写 该能帮助学生进行积极 的历史批判 与反思。一、人文知识 的特 点 人文知识是一种反思

2、性 的知识，旨在通过认识 者对于历史上所出现的各种价值实践的总体反思，呈现出个体对人生意义的体验。人文知识就其类型 而言 主要包括哲学、历史、道德、艺术、宗 教知识等，具有“个体性”“隐喻性”和“多质性”的特点。“个体 性”是指所有人文知识具有非 常鲜明的个性色彩，对这些知识的理解需要深入到作者的整个生活史 和 内心世界之 中才能 达到相当的程度；“隐喻性”是 指这些 对于人生 意义 的体验 与表达 的知识 经常是 通过既非逻辑的也非实证的“隐喻”的渠道进行的；“多质性”是指对于同样的意义问题，会 出现多种多 样 的体验和 回答，具有 开放性 1J73)。人文知识主要 目的在于促使和帮助个体反

3、思 自己的生活中所信奉和实践的价值观念的合理性，由此形成新 的生活态度，确定新 的生活方向。人对 自身的理解是人生的一项重要任务，决定着人对 自 己与他人、社会和 自然关 系的理解。一 个人对 自己 理解得越正确和越全面，越 能够 建立起 与外界 的和 谐 关系。相反，如果人对 自己的理解是 片面的甚 至 是错误的，必然导致人性的扭曲，导致人的内在世 界与外在世界之间的冲突。人文知识的价值在于帮 助个体从 日常生活的习惯、常识和程式 中摆脱 出 来，以一 种新的眼光来重新打量 自己的生存 状态，并 为它们提供新 的、可供选择 的生 活方 向。【收稿 日期】20090417 历史学之所以重要，在

4、于能够教会我们怎样理 性地批判选择，认识人类的本性，懂得做人的道理，更好地理解当代社会和个人问题，培养学生忠于祖 国的情感，吸取古今中外的优秀文化。由于人文学 科知识所具有的特点，历史教科书怎样设计编写才 能有助于学生实现上述 目标要求，帮助学生形成正 确历史人生的价值与意义，成为学界共同关注的话 题，笔者 建议 如下。1采用范例编写的方式，在内容上不能只考虑 历 史发展 的规律性，还要 关注人类 的本性，突出历 史人物的性格、思想 历史教 育 的本 质就是 以人类 历史 文化 的丰厚 营养来促使学生的智慧、情感和人格不断得到发 展、完善和升华，对学生进行人文素质的培养和人 文精神的熏陶，促进

5、其生命整体的健康发展。但是，当前 的历史教科书没有摆脱“教本”式教科书的窠 臼，一味地追求学科体系的完整，采用“浓缩”中外 通 史的写法，把生 动有趣 的历史 变成“压缩 饼干”，在有限的字数中塞进许多史事，内容头绪众多，致 使教科书简略枯燥，缺乏情趣与可读性。历史是由 人的活动构成的。在人类历史的长河中，有英雄，也 有小丑，历史画卷本应是丰富 多彩 的。但在 中学历 史教科书中，对必然性的肯定远远超出了对偶然性 的认可，往往把史事的发生解释为“必然的”，过分 关 注对 历史 事件 背 景、经过、影 响 的叙 述，语 言干 瘪、叙述枯燥，致使教科书中只见事件不见人物，缺 乏灵 性，不 仅扼杀

6、了学生 的思维 空 间，也使 得历史 教育所承担的育人的基本功能难以实现。教 材 研 究 4 9 当下中国已经进入一个道德真空的阶段，传统 规范基本失去约束力，新型的人伦秩序 尚未完全形 成。历史教育怎样探求人生的意义，帮助学生认识 正确 的伦 理道德呢?由于各 地历史教学 资源参差 不齐，老师与学生一 向视历史教科书为学习历史最 重要的、甚至是唯一的资源，所以历史教科书的编 写 必须改变传统方式，追 求历史 教学 内容 的生动 性、丰富性和教育性，实 现人文教育 的要求。历史教 科 书的编写不应再采用 围绕着“知识 点”简单叙 述 背景、经过、意义影响的方式，而应该 围绕着涉及人 生意义、日

7、常生活实践 中价值 规范的历史事件 与历 史人物思想、活动的“反思”或“内省”展开，特别要 突 出历史人物的活动风采。历史是人所创造 的，然 而，我们的历史课堂与历史教科书，“讲屈原只知 离骚名，不知离骚事，内容无力，概念空洞；说 到 司马迁，只有一部 书，一 句话的印象；谈 张骞、苏 武不过陪衬丝绸之路而 已；论霍去病也只渲染一条 情节 马踏匈奴”21。这样 的教科书谈什么让学 生感悟历史、感悟人生?人类向何处去，它追求什么，向往什么，怎样做 对 自己有益，怎样做只能把自身引向毁灭，怎样才 能用高度 的理智来 控制、驾御 自己的历 史行动?这 些问题都与人的本性相关，只能用以往的人类历 史来

8、说明。什么是人的本性?在历史上，尽管各家 各派 的政治 主张不同，但追求 真理、献 身于天下 的 品质则是共 同的。近代 中国的知识分子，从梁启 超、谭 嗣同、孙 中山，到鲁迅、闻一多，“虽然他们隶 属于不同的阶级，以天下为己任的使命感、历史责 任感却是共 同 的，是否有一 种作为 本性 的东 西隐 于其身?”【引 他们因时代不同，追求的真理就其 内容来说也不同，但其品质、人格、志向、意志，都放 射 出人性的光辉，“谁 看到他们 曾为 自己维护 过什 么，计较过名利得失?”31舡 我们要认识人类 自身，就要从 人类 的历史 中寻找人类的本性，这就是 向往 民主、自由、幸福、光 明，并进而为真理

9、、为未来而献 身。学好历史，可以使我们保持起码的人性，从丰 富多彩的历史人物及其活动 中、从令人深省的历史 事件中，认清自己的未来，使 自己的人生道路，闪耀 着人性 的光辉。这种认识是潜移 默化 的，需要学生 在丰富的历史画面、具体的历史情节、生动的历史 情境 中去感悟，以前 贤为炬照亮 自己，才有 可能丰 富自己、提高 自己，感受到时代的使命感，理解当今 的文明是历史的产物；才有可能清楚地看到科学技 术给人类带来 的不仅有好处，还有 危机。历史不是 未来的预言者，但是能够让我们更好地把握前进的 方向，给予我们进行社会行动的判断力。所以，历史 教科书一定要注意突出历史人物 的活动风采，让学 生

10、在那些 典型 的、影 响历史进 程的重大历史 事件 中，尤其是人类犯下的罪行、战争屠杀、道德两难的 历史活动中，主观感受这些刻骨铭心的历史内容，积极进行反思批判，才有可能帮助学生热爱生命，塑造健康向上的人生观、价值观和道德观；分清真 善美，坚信正义终将战胜邪恶，形成积极进取的人 生态度；明白改造 自然要符 合 自然规 律，改造社会 要符合社会 发展规律，自觉为美好生活奋斗。教科书编写者要认识到，教科书是教学过程中 师生共同使用的文本材料，但不是教师教和学生学 的惟一依据。不管教科书的信息量如何丰富，它能 呈现 的知识总是 有限的。历史教 育的任务是培养合 格 的社会 公 民，实现 这些基本 的

11、教 育 目标，历史教 科书就不应再为浩如烟海的历史知识点所束缚，而 要为学生 的学习提供范例和素材，即教科 书是 引导 学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是 认识历史与社会问题的案例，是学生认知、分析、理 解 事物并进行反思、批判和建构 意义的中介。以便 师生能够 以这些范例为基础，积极主动地开展 教学 活动，对教科 书内容进行理解建构、批 判反思，获得 知识与技能、过程与方法、情感态度 与价值观 的全 面发展，实现情感、人格 的陶冶这一 历史教育 的 目 的。2对历史 的认 识没有标准答案，历史 教科书的 编写要具有启发性，激发学生积极 与教科书进行对 话，更好地体验历史、感悟 人

12、生 当前 的历史教科书 以叙述的方式罗列知识，肩 负着“知识代言人”的责任，书中充满具有确定答案 的学科 内容。由于历史教科书中定论充斥，老 师们 在教学时基本 上只是复述教科书 内容，忽视了学生 学 习的意义，不是引导学 生去思考，而是 以所谓 的“标准答案”为标准要求学生。这不仅扼杀 了学生的 创造性，使其成为被动接受知识 的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使学生认为教科书、老师所 讲的就是历史，对历史事件和历史人物不再作评 价，多以机械、盲目的方法与眼光看待历史与社会 问题。由于历史 知识 的多质性与个体性，对 于历史 的 认识不同的人有不同的看法，因此，历史认识没有 定论。人文教

13、学最忌绝对化，因为答案的绝对化阻 碍了学生的自由思考和个体经验参与的道路，使与 教 材 研 究 存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的 结论、教条。历史学科的价值之一就在于存在着丰 富多彩的历史认识。历史教科书的编写应该改变 知识传递 的方式，淡化某 种观点，把 目光转 向重视 得 出观点 的方法上来，创造 出一个灵 活 的、自由的 思维空间，使教科书真正成为引导学生学会学习的 助手，这样才能帮助老师们构建一个真诚、自由、开 放的教学环境。人文教育的目的是帮助个体更好地认识 自我、理解人 生、确立 方向。历史学科对于人生 的追 问，主 要通过感悟、反省历史人物活动进行。这是一种 隐 性的、

14、潜 在的知识，难 以通过掌握、记忆的方式来获 得，只能通 过个体 的内心世界来 加 以欣 赏、鉴 别 和 认同。隐性知识的习得只能意会不能言传，有赖于 个体亲身参与的程度。传统历史教育认为，只要我 们在课 堂上、教科 书中明确 告诉 学生什么是对 的、什么是错的，使学生接受就表明我们的情感态度价 值 观教 育获得 了成 功。然 而，知道 怎么做某 事同会 做、能做某事并不是一回事，将正确的道德理论知 识转化 为学生 内心的真实感 受，需要 进行相应 的讨 论、批判与反思。如果我们只知知识的传授，而不对 这些道 德、情感 知识进行 反思、批判、辩论、感悟、理 解 的话，最终也不 可能使学 生真正

15、掌握所学知识的 实质。由于历史教育的人文性隐藏在对历史事件、历 史人物 活动 的反思评价方 面，即是从批判反 思方面 来追问、认识、理解、体验和反思人生意义问题。这 种反思包含 了大量个人体会、独特感 悟，所 以，历 史 教科书应该重视 隐性 知识 和个人知识 的应 有地位，认识 到不 同类 型的知识具有 不同的认 知方式，内容 的呈现要有助 于学生参 与体验，不能 只选择那些 只 有学者们使用 的与建构 的知 识，还应 该选择 那些普 通大众 都可 以使用并 能够促 进学生 自身 意义反思 的知识，以贴近学 生的生 活，从根本 上利 于学生 的 发展成长，例如，在 中国近代史 内容 的呈现上

16、，教科 书反复强调清政府 的软弱与卖 国，学生们看后 总是 义愤填膺，恨清政府未能在战场上负起有效地抵抗 的责任。但我们有没有想过，奋起抵抗就一定能够 战胜对手 吗?1841 年 1月 27 El，道光皇 帝对英 国 宣战；1860 年 9 月 l2 日，咸 丰 皇帝 对英 法宣 战；1894 年 8 月 1 日，光绪皇帝对 日本宣 战；1900 年 6 月 21 日，慈禧太后对诸 国宣 战。整个 近代 史 中，晚 清政府放弃过抵抗的想法了吗?近代史教育中最 大的问题可能在于，我们使学生真正理解了我们在 近代败在哪里了吗?认真反省过整个民族应该在哪 些方面警醒与振兴了吗?教科书把近代史上中国失

17、 败的原因归结为皇帝的昏庸与投降派的卖国，这种 历史教育观念，真的能够使学生深刻认识、反省这 些历史的教训吗?近代史教育的价值应该在于使学 生反思本民族在近代化过程中的种种陋习与阻碍 民族前进的因素，反思我们与西方的差距到底有多 少，以及怎样去减少差距，认识到主动变革、更新的 重要 性。“不忘国耻，振兴祖 国”不是一句 简单 的 口 号。只有教科 书文本 激起学 生 的反 思兴趣 时，学生 不是站在外面，而是进入其中与教科书对话，才能 深化对历史的认识与理解，发展 自身的情感，深刻 反思历史背后的深层次的价值内涵。这种反思，也 许没有什么固定的结论。但是，只要学生真正懂得 历史的思维，有一种民

18、族的忧患意识，在面对社会 发展时，积极进行深层次的思考与反思，那么他们 才有可能真正理解什么是忧国忧民，懂得民族 自强 的方 向。所 以，历史教科书内容的呈现，应该注意提供 矛盾 的、冲突的情境 的 内容材 料，帮 助学生参 与讨 论。同时在 编写时应该给学生的 内心反思 留下足够 的空间，促进学生进行深刻的体验、对话和反思，在 体验、移情、对话 的基础 上，反 思历史 的价值，从而 不断地改变 自己的视界，对 自我存在方式和意义进 行批判性的检验，为将来筹划新的生活做好准备。总之，教育的目的不是让学生相信书本，而是 让他们能够有独立思考的能力，最终能够置疑、挑 战书本。因此，历史教科 书内容

19、的设计 要具有开放 性与不确定性，帮助老师改变单纯知识传递的教学 方法，使学生在与教科书文本对话过程中，自己解 读、理解文本，形成 自己的历史观、世界 观。【作者简介】陈志剐，男，1 967 年 生，温州大学人 文 学 院 副教 授，主 要 从 事 历 史 课 程 与 教 学 理 论 研 究。赵 沁，女，1 965 年 生，安 徽 怀 宁 人，温 州 中 学 高 级 教 师。【责任编辑：吴丹】参 考文献：石 中英教 育哲 学导论【M】北京：北京 大学出版社，2004 2】赵亚夫历 史教 学 中的人 格教 育卟 中学历史教 学参考，2002，(1)l 3】李振 宏 历 史 学的理论 与方 法M】开封：河南 大学 出版社，】9 9 9 教 材 研 究 5 1