高中历史之教学教研从“标准答案”到“评价标准”：知识观转向与历史学科素养评价的新思路素材pdf.pdf

1、第卷第期年月，学科教学与教研从“标准答案”到“评价标准”：知识观转向与历史学科素养评价的新思路张 岩（吉林省教育学院，吉林 长春）摘要：当代和面向未来的知识观，深刻洞见了知识的复杂性。从确定性到不确定性的知识观的转向，合理质疑了当下教育实践中“标准答案”的合法性。历史不仅是过去，在知识的意义上而言，更是对过去的理解；历史知识表现出史实与史识的二重兼糅，“标准答案”难产于历史理解过程中各种客观与主观变量的积极参与。面向知识生产过程监控和求知者知识人格成长的“评价标准”，改变了传统学科教育评价中的教条的唯知识论，超越了“标准答案”的以增进个体历史理解为指向的教育评价松绑，将会极大地释放历史学科素养

2、教育的正能量。关键词：标准答案；评价标准；知识观；学科素养；历史教育 中图分类号：文献标志码：文章编号：（）收稿日期：作者简介：张岩，年生，女，内蒙古乌兰浩特人，吉林省教育学院历史教研员，历史学博士，主要研究中学 历 史 课 程 与教学。“标准答案”都去哪儿了？细读近年高考文综试卷设问提示及评分细则，有心人发现，长久以 来 一 直 为 我 们 所 熟 悉 的“标 准 答 案”，已 由“最佳选项”“参考答案”和“评分标准”取代。高考试卷特殊语境中此等关键词的微变化，实则释放了新一轮学科教育测量与评价改革的信号，就其与学科素养教育之关系的话题而言，必然是大有文章可作。故此，本文尝试回答的问题是：“

3、标准答案”如 何 简 化 了 历 史 知 识 的 本 质 特 征？“评价标准”的尝试又如何助力了历史学的素养教育转向？一、从确定性到不确定性：西方知识观的历史之旅同其他现代学科大体相同，历史知识的累积是历史素养生发的重要前提。但是，比具体知识更具前提意义的是我们对于知识性质的认识，即“知识观”。学科知识观决定着学科素养观的价值取向与路径选择。有什么样的学科知识观，就会有什么样的学科素养观及教育履践模式。现在通常将历史学科划归到人文社会科学。在中学历史教学实践中，历史学的社会科学属性常常得到有意 无 意的强 化。大家 对 于“标准答案”的信赖，根本上即缘起于现时期我们对历史学科属性的上 述 定位

4、，其实质就 是 对于“确定性”历史知识的盲从。但是，“确定性”是历史知识与生俱来的本质特征吗？在漫长的人类知识进步旅程中，“确定性”是如何附身于历史这门学问的？这 种 学 科 身 份 在 今 日 又 遭 遇 了 哪 些挑战？在西方，知识的确定性信念可以一直溯源到古希腊。无论是米利都学派对于万物本源的自然哲学追问，抑或苏格拉底助产术式的定义法则，都为希腊的知识观奠定了确定性的准则。强化这一准则的，则是柏拉图和亚里士多德。柏拉图明确表示，“存在是知识的对象”，这个存在，不是具体的可感的物象，而是独立存在于物象之外、永恒不变的、可被智慧认识的“理念”。如果说此种绝对理念的存在，为确定性知识的寻求设定

5、了不言自明的“第一原则”，那么，亚里士多德则为此种知识的获寻设计了更为明确的推衍路径，“我们无论如何都是通过证明获得知识的。我所谓的证明是指产生科学知识的三段论”。通过演绎式的逻辑推理，亚里士多德相信可以排除所有的偶然性解释，最终通达恒常的形而上学。此种在前提和路径上皆能够保证确定性知识的希腊知识观，很自然地贬低历史知识的价值。因为只有追求恒定知识的学问才有意义，史书中记载的是纷乱异变的事件，无论是希罗多德对波斯战争的渲染，还是修昔底德描述希腊内战的妙笔，都不过是说书艺人编造故事的把戏，虽能博人一笑，但不能贡献对于人类幸福生活有益的恒常教诲。亚里士多德这样说：“诗比历史更具有哲学性，意义更重大

6、，因为诗所陈述的事具有普遍性，而历史则陈述特殊的事。”这样我们就能够理 解，在西方古代被尊为至上学问 的“七艺”是如 何符合了确定性知识的标准，也 会 明白，拉斐尔的 雅典学院中为何单单缺少历史学家的身影。历史学赢得独立的学科地位是在自然科学垄断知识领域的近代，但是，此种地位的取得，不是靠历史学自身人文属性的强势彰显，而是它屈从于自然科学麾下的结果。换言之，历史学是因为自我改造得更科学了，才赢得了独立的学科地位。此时 的 西 方 主 流 知 识 观，也 同 样 发 生 了变化。让我们略过培根、笛卡儿和洛克，直面近代西方知识观的宣言书牛顿发表于年的自然哲学之数学原理。其要点有二：直接从经验所感知

7、的自然现象出发，运用归纳法来认识宇宙万物的普遍属性。与希腊先哲不同，牛顿等近代科学哲学家把握未知世界的起点，不再是类似“理念”的抽象公理，而是他们所观察到的现实自然；既然公理不在，原来的演绎推理因大前提的缺失而废弃，于是改用归纳推理。尽管出发点和路径方法有异，但对于确定性知识的认同原则，却得到了先后一以贯之的坚守与强化。历史科学领域的牛顿，毫无争议地当属德国人兰克。世纪初，在柏林大学浓厚的科学氛围中，兰克为科学主义历史知识的生产制定了体系化的严谨程序，旨在从原始史料的批判性考证中获取事实的唯一真相，从而实现“如实直书”的历史书写境界。按照这样的职业守则，兰克将历史学提升为一门能够让科学家同行认

8、可的规范性的 学 术事业，也为他赢 得 了“科学史学之父”的地位。比兰克的客观主义史学更具科学气质的，是在法国人孔德影响下发展起来的实证主义史学。兰克的门徒自顾埋首考订史实，孔德的弟子们则高调地主张应在此基础上归纳出人类社会发展的普遍规律。也就是说，实证主义者不仅向往证实所有的历史细节，更期待一般的确定性的历史法则。当时的英国史家巴克尔提醒历史学家要保持耐心：如果仔细建构起众多孤立性事件之间的联系，“历史必然性”终将浮出水面。世纪是历史学自立的时代，基于自身的文明的优越感，欧洲史学家表现出了对于获取终极的确定性无论微观与宏观的历史知识的自信。历史学的“客观性梦想”，深刻地影响了现代史学的氛围与

9、诉求，远及全球，直至今日。按照客观主义和实证主义的史学理想，只要耐住性子从档案中挖掘史实并不断累积，总有一天，过去的真相会一览无余地重见天日，到那时历史学家将无事可做。然而，在此后的一个世纪里，此种确定性知识信念却在现代知识观的跃变潮流中不断受到冲击。在自然科学领域，当薛定谔和海森伯在微观世界中检验牛顿经典力学定律时，他们惊奇地发现：实验的对象会随着观察者的主观介入而呈现出随机性的变化。这就是具有认识论里程碑意义的“测不准原理”。爱因斯坦尽管不赞成量子力学放弃归纳法，但他对于狭义相对论的修订，同样否定了牛顿力学放之四海的绝对真理性。非决定论取代了决定论，概率分析取代了全称归纳，主客交融取代了主

10、客二分，到了世纪末，新锐的知识论者更倾向于用“混沌”（）、“复杂”（）和“确定性的终结”（）来表达对于知识性质的看法，展望未来的知识生产趋势，有人这样说：“一切具有不确定性，而不是具有确定性，科学的最终发展不是简单化，而是对复杂性的阐释”。历史哲学家对于历史知识性质的认识，同样经历了由天真的确定性到深邃的复杂性的深刻转变，这个认识过程甚至催生了一门新的历史哲学分支学科批判的历史哲学，西方历史哲学由此实现了认识论转向。此前的思辨的历史哲学一度毫无顾忌地依靠逻辑构建“唯一的”历史本体状态，但批判的历史哲学家则回避这个虚妄的问题，而先去面对历史知识生产过程的可靠性，思考历史学的主观与客观，历史知识的

11、性质由此成为讨论的焦点。世纪末到世纪上半叶见证了西方历史认识论发展的不凡业绩，从狄尔泰、布拉德雷、文德尔班、李凯尔特，到克罗齐和科林伍德，批判的历史哲学的核心工作之一，就是论证“历史知识的独特性”。这个独特性就表现在与追求齐一规则的自然科学不同，历史学面对的是已逝的充满复杂个性与精神动机的人类社会，故此，它应当充分 借助历 史 学 家 心 灵 的“体 验”与“移情”，来揭示过去丰富的多面的殊相。克罗齐这样说：“凡是把特殊变成一般概念，就是科学；凡是按事物本身的面貌看特殊，就是艺术，历史学 正 是 通 过 具 体 事 物 来 再 现 特 殊 性 的 艺 术 学科。”一言以蔽之，客观主义史学向往的

12、“如实直书”不过是一个“高尚的梦想”；实证主义史学家引以为豪的“历史定律”，不过是“剪刀加浆糊”的零碎史实描述的片段拼装，它既没有概括过去，更无益于指导未来。“一切历史都是当代史”“一切历史都是思想史”，对于确定性历史知识的解构，最终在世纪后半叶被带有后现代倾向的语言哲学家推向极致我们关于过去的全部认识都没有指向实存之“真”，历史写作同文学创作的本质一样，都不过是“诗性的过程”。当代历史学界的有识之士尽管对彻底粉碎历史知识确定性的极端看法持保留态度，但他们对于历史学科性质的看法无疑因异见的启发而更为睿智。美国社会科学大师沃勒斯坦出版于年的一本著作，题目直截了当：知识的不确定性。其第一部分“知识

13、结构”中专门探讨了“社会科学确定性之终结”，“历史：探求科学性”问题则被置于第二部分“学科的困境”中。该书的结论很中肯，那就是“主张科学，但反对唯科学主义”，它好意地提示历史学家：“世界的现实是不断变化的，所有的解释肯定是暂时的，我们最好在对实际问题作结论时十分谨慎。”二、“标准答案”的尴尬：历史知识在何种意义上是不确定的梳理过西方知识观简史之后，我们将从历史学科的角度，借助历史知识结构的分析，讨论历史知识在何种意义上是不确定的，或者说“标准答案”之于历史学是次要意义的。具有批判意识的读者首先可能会提出这样一个问题：“年哥伦布发现新大陆”，是不是一个“确定性”的历史知识？回答是：在某种意义上“

14、是”。如果问题是“哥伦布在哪一年发现了 新 大 陆？”或 者“谁 在 年 发 现 了 新 大陆？”，答案都是“标准的”。因为哥伦布留下的日记及其他证据，都确凿地证明在过去那个时间点上哪个人做过哪件事，否认它，就是否认我们的经验。可是，需要反思的是：即使是确定的和标准的，这类历史知识是不是历史知识的全部，其意义又何在？回答是：这类知识是历史知识的必要组成部分，但远不是其全部。这类确定性的历史知识实际上 是依靠机 械 记忆就可以 获得的“史实性知识”。个别的孤立的史实性知识的机械识记，对于智慧生成和素养激发意义甚微，诚如杜威所言：“专门知识单纯的增进永远不会创造出一个构成理智整体的奇迹”。如果一个

15、人的头脑中只是记下了无数的时间、地点、人物、事件，就是没有历史的整体，那么，读史无论如何不会使他明智，就 好 比，图 书 馆 中 堆 积 了 汗 牛充栋的书籍，电脑硬 盘 中 存 储 了 海 量 信 息，但我们从不指望它们 直 接出主意，帮我们 解决问题。其实，比“史实性 知 识”更 具 智 慧 与 素 养意义的高级历史知 识，是必须借 助 理解或解释方可生成 的“史 识 性 知 识”。还 是 上 面 那 个 陈述，如果换 一 种 问 法：为 什 么 说 年 哥 伦布发现的是“新大陆”？“发现”这个词用得恰当吗？那么，我们有办法 提 供 一 个 绝 对 确 定 的“标准”答案吗？表“史实性知识

16、”与“史识性知识”内涵对照“史实性知识”的内涵“史识性知识”的内涵知识观 确定性的历史知识观非确定性的历史知识观认识对象孤 立 的 史 实 及 其 物 理性状史实集合及其人文意义出发立场无 明 确 观 念 指 引，固执、随意有意识地以某种观念为指引呈现方式剪刀加浆糊，事件堆砌成一家之言，自圆其说流水账式的、有一说一的描述合情合理的选择与编撰一锤定音，毋庸置疑对 各 种 结 论 的 开 放 性反思检验尺度追求客观的过去尊 重 认 识 主 体 的 阐 释创造唯一的答案，对和错肯定各种答案的相对合理性再 现：准 确 地“发 现”过去阐 释：贴 切 地“发 明”过去获取方式通过机械记忆即可必须经由解释

17、和评价死记硬背充分理解育人价值仅仅是博闻强记素 养 培 育，增 进 生 活智慧接下来，我们就分析“史识性”问题的“标准答案”为何难产，也就是回答，不确定的历史认识到底源于历史认识者的哪些认识活动特征。简而言之，（）评价立场分歧。历史评价是基于特定标准 的 对象化认识活动，好和坏的评 价 结果，并非评价对象与生俱来的本质属性，而是参照评价者事先树立的评价尺度得出的相对性的结论。也就是说，对于学生历史评价结果“标准化”的生硬求同，实质上是在强求所有人都遵从“标准”的历史评价标准，禁锢“百花齐放、百家争鸣”。（）观察视角各异。即使是最简单的历史事件，也呈现出复杂百态的多面形象。历史认识者只能分别、逐

18、一选取特定的认识角度，相对清楚地认 清 历史的某 个 侧面。横 看成岭侧成峰，远近高低各不同。如果把片面当作全面，无异于盲人摸象、坐井观天。在这种情形下，我们很难断定，到底是历史的正面、侧面抑或背面，能算作唯一的“标准像”。（）知识构成不同。历史解释需要调用充沛的相关信息，为了高效地将未知转化为已知，有时还需要历史学科之外的信息。认识者的知识构成，直接影响到具体的历史认识结论。此外，学科范式、通行术语等特定知识生产规则的不同，也造就了见仁见智的学术标准。如果用标准答案来衡量考生的知识结构，那无疑忽略了“促进发展、因材施考”的个性化教育原则，尤其对那些具有超常知识储备和思辨能力的考生而言，极有可

19、能是他们的超常作答因不符合标准答案而遭遇教育测量的不公，劣币驱逐了良币。（）思维模式有别。人的思维过程充满了主观性，但人的思维模式确是相对稳定和客观的。也就是 说，我 们 可 以 想 不 同 的 问 题，但“怎么想”却因为习惯性操练而固化为某种定式，进而持续地影响每个人的思考结果。在历史认识中，即使差别十分细微的思维模式，也会明显地影响到历史认识者的设问方式、史料选择、逻辑推演、叙事编排和因果建构。（）表述习惯多样。新近的语言哲学已深刻揭示：“关于事物的描述实情总是超过我们以语言机制能明确捕捉到的事实。”然而，任何历史答案，又都必然借助历史表述方能实现交流共享。可恰恰是由于历史表述或历史语言的

20、使用无法实现标准化或很难实现标准化测量，使得事先规定好的标准答案，很难准确对应考生的实际表述。我们现有对于史识性历史论证题的评分所惯常使用的“采分点”赋分法，实 际 上是应 付 人文知识 评 价的无奈下策。它只能遵照“点映式”的教条原则，不问考生的表述整体是凌乱还是圆融，不问答案的基本立场和其他偏见，甚至不考察语法与修辞，只是一味寻求以几个标准化的语词，来以偏概全地蠡测考生的综合史识评价与解释能力。如果循着上述表层解释深入挖掘，历史认识者个体身上表现出来的认识偏差多歧，实则植根于更深刻的时代性与社会性背景。从时代性的角度来讲，“一代有一代之史学”。时代的变迁必然提出新的与时代进步相关的重大问题

21、，并以一种时代性的方法来问询过去。笔墨当随时代，重写历史，不但可行，更为必要。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的 全球通史，就是此类与时俱进历史作品的典范，在世纪后半程的世界巨变背景下，它前后改写了次。在第版序言中，作者写道：“每个时代都要书写它自己的历史。不是因为早先的历史书写得不对，而是因为每个时代都会面对新的问题，产生新的疑问，探求新的答案。新世界需要新史学。”从 社会性的角度来讲，社会存在决定意识。不同地域特有自然背景及世代生养其间的族裔群体所营造起来的人文环境，往往孕育出各具特色的意识形态、价值准绳、审美倾向、思维习惯和表述风格这些都为历史学家独特历史认识的生成提供了丰厚的土壤。每个独特的历

22、史理解，都是这些独特的历史文化遗存和宏观的社会现实，或直接或辗转地作用于生命个体所思考的历史知识世界的结果。诚如当代史学家爱德华卡尔所言：“历史学家是个体，同时也是历史的 产 物、社 会 的 产物。”一个脱离社会、超越时空、纯然 中立的历史学家，是不可想象的。总之，时代、社会和史家个体的互动，为我们思考历史知识的复杂性提供了更为开阔的背景。时间 的、空 间 的，集 体 的、个 人 的，政 治的、文化的，生来固有的、后天重建的，等等，历史解释者的复杂社会与文化属性，为他们的历史解释活动注入了无穷的变量。尽管历史解释者所面对的是绝对的不变，但他们在选择性地重构“不变”对象的过程中，即在将历史事实转

23、换为历史知识的过程中，因为上述太多变量的必然介入，其历史认识结果的不确定性必然也随之徒增。任何一种标准答案，实际上都只针对上述变量中的一种或多种变量的特定组合，对于另一变量或变量组合，它就不是标准答案。三、“哥伦布”命题的一题多解：一个历史知识的求解个案让我们再回到“哥伦布发现新大陆”，它依然 是 帮 助 我 们 理 解 历 史 知 识 不 确 定 性 的 恰 当个案。表 对“哥伦布发现新大陆”的多元评价及其生成原因组别多元的但各具合理性的答案评价所依照的多元“标准”差别产生的深层根源欧洲文明的急先锋白 人 种 族 优越论田园生活的破坏者被 殖 民 者 的感受全球化的伟大先驱社 会 与 历 史

24、 的宏观定位卑鄙无耻、贪得无厌人 格 与 人 性 的道德评判资本主义市场的构建历 史 学 经济学物种与疫病的大交换 历 史 学 自 然科学西 欧 变 革 的 内驱必需资 本 主 义 起 源在先突破欧亚的商路封锁 土耳其垄断商路在先发现新大陆西方中心论话语海陆大通新全球史的表述变 故 而 为 今，易旧而维新？评价立场观察视角知识构成思维模式表述习惯？时 代 性 与社 会 因 素对 历 史 认识 者 个 体的 复 杂 影响 表信息虽然条列分明，但它远不能涵盖类似哥 伦 布 评 价 这 样 的 史 识 性 知 识 的 复 杂 性。（）从表第二纵列予以重点强调的每一条评价“标准”出发，得出的具体认识答

25、案数量肯定会远远超出、两项。比如，再转换一两个观察视角，我们还可以从科技史的角度肯定哥伦布航行对于地球、海洋 与 生命科学的 贡献，可以从商 业 的 角 度 说 他 是 一 个 精 明 逐 利 之 人。（）第一纵列中给出的合理答案中，肯定有一些答案的形成，不只出于一种立场，而是多种立场的兼容。我们得出的其他有见地的历史判断，也肯定是 基于不 同类型“标 准”的 复杂组合。比如，“发现新大陆”的认识，既是白人优越论和西方话语的体现，又是基于地理学和历史学的知识构成。（）在上表之外，尚有更为丰富的具体评价可供探究，如第组项语出清末知识精英王韬。一个稍具挑战性的有趣问题是：近代中国与北美，同为西方列

26、强的殖民对象，为何后者有时表现出了被压迫者的反抗情绪，而王韬的态度似乎与之有别？王韬对于哥伦布的评价到底基于何种立场？依据何等标准？又源于他所处的怎样的时代与社会现实？聪明的读者自会领会其中的历史评价奥妙。再说几句关于“史实性”知识的问题。第组项中的省略号实际上暗示了更多“标 准 答案”的可能。哥伦布到底出生在意大利、西班牙还是 葡 萄 牙？他 的 船 队 到 底 到 过 哪 些 地 方？这 些 问 题 不 是 上 述 我 们 已 经 长 篇 大 论 过 的“史 识 性”知 识，而 是 确 应 有“标 准 答 案”的“史实性”知识。但我们不得不承认，由于历史证据的缺失，有些史实性的问题在事实上

27、一直无奈地缺少“标准答案”；另外，还存在着大量的建立在不充分证据基础上的“标准答案”，如哥伦布生于热那亚，其“标准”是有限度的，或者说存在争议。我们只能说，根据已知的信息，我们推断，哥伦布“最有可能”出生于热那亚，在新证据出现之前，答案的“标准”程度绝不能再越雷池 一 步。对于这种史实性 问 题，我 们 只 有“最佳答案”。不排除这种可能，有一天我们终于发现了十足的证据，可以确凿地证实哥伦布的出生地或其航海路线，“标准答案”才真正实至名归，而且这样的史实性知识将有助于丰富我们的史识性知识，但绝不会一劳永逸地解决史识性问题。况且，让我们感叹的是，在我们所好奇询问的浩如烟海的往事中，究竟能有多少终

28、能水落石出？这种客观性梦想的实现，一方面有赖于历史学家的不竭努力，另一方面则取决于历史证据遗存多寡的先天境况，可遇而不可求。我们不得不面对的常态是：有相当一部分“史实性”知识的答案，是在随着我们的新发现而不断地迈向“最佳”，在最终达到“标准答案”目的地之前的漫长的知识求真之旅中，每一个最佳答案都只能是真理之路上的一座驿站。四、“评价标准”：以素养教育为旨向的历史知识评价体系新探在历史教育测量与评价意义上而言，肯定知识的“不确定性”，戳穿“标准答案”的权威身份，是不是 等 于放弃 了 对知识价 值 的鉴别与判断，放弃了教育测量的“标准”，乃至放弃教育评价活动自身？不是。本文不赞成“怎么都行”的后

29、现代教育观。仔细地辨识各种类型学科知识的性质，反思知识的复杂性，恰恰是为了寻求更为合理的“标准”来更准确地进行学习效果评价，进而促进学生学科素养的提升。放弃“标准答案”，不是放弃对答案的评价标准的追求。离开评价的教育，或者说缺少明确而合理评价标准的教育，大多事倍功微。标准答案的颓弊之一，就在于它是对知识评价标准的简化，因而负向影响了评价的标准化。“标准答案”不在，学科教育的评价反倒可以做到更加“标准”。这就是由“标准答案”到“评价标准”之转向对于提升教育评价质量的意义。表“标准答案”与“评价标准”体系对照标准答案评价标准知识观确定性的历史知识观非确定性的历史知识观评价对象 史实性知识史识性知识

30、评价语言 对和错哪些方面有道理或没道理评价准绳物的 标 准：人 向 知 识看齐目标评价：只看结果人的标准：以 求 知 促 进 个体成长程序评价：更 关 注 结 果 说服力的生成评价模式 刚性评价：非此即彼柔性评价：错中有对评价要点对“历 史 记 忆”效 果的评价知识 点 的 数 量 及 其 符合史实的程度对“历 史 解 释”效 果 的评价论证逻辑的质量与论据 的支撑力度采分点量化评分对 话 语 圆 融 程 度 的 综 合考量评价主体由 教 师 垄 断 的 一 元评价以学生为主体的多元评价评价精度笼 统 评 价：适 用 于众人个性评价：针对个人评价标准 一刀切：一个标准相对化：多样的标准评价效能

31、 历史知识的累积历史素养的生成以历史学科为例，年全国高考 文综科目增设“课程标准卷”，自此每一年试卷中都有一道堪称点睛之笔的“难题”或“好题”，不再以“标准答案”按点采分，而是以“评分标准”酌情赋分。这类题之所以“难”，是因为它更真实地模拟了职业历史学工作者的工作情境，保留了历史 现象复杂性的原始气息；称其为“好”，是因为它不只是对历史事件等孤立性历史知识记忆准确程度的机械测量，而是有机地纵贯了对历史知识、历史能力直至历史素养等各个层级历史学习目标的综合考察，是对史实性知识与史识性知识的兼容性评价，由于考察层次的丰富，测量结果会呈现出更清晰的区分度。故此，对于中学历史教学 与评价改革而言，此类

32、试题极 具试点意义。区别于传统的预设标准答案的选择题，或规定了答案要点的材料分析题，此类题具有如下特征：（）取材于原生态的史料，蕴含着丰富的甚至是矛盾的历史信息；（）设问抽象，往往仅有“围绕材料中的观点展开评论”一句。如何评论？如果考生不把问题细化具体化，真的不知如何作答；（）答案极具开放性。无论是试题材料本身，还是日常的教材与学习知识储备，都未曾明确地暗示答案的观点倾向。命题人甚至直接提示考生：“赞成、反对或另有观点均可”。比观点更有资格作为评价依据的，是考生以何种逻辑方式选取史实来合理地论证观点。“怎么答”即评价法所要求的“知识点间的关联及理论抽象”，比“答上什么”更重要。如果考生仅仅是罗

33、列 彼 此 无 干 的 史 实，或 者 空 喊 口 号 式 的 观点，即使碰巧蒙对了与评分标准中提到 的 个别字眼儿，也不能得分。年度评分标准中给出了一则答案示例，但又附“说明”：“本示例仅就教材出版时代 分 析 原 因，为 阅 卷 参 考，不作为 唯 一 标 准 答 案。其 他 角 度 不 再 示 例”。足见，这是在有意淡化 传 统 的 唯“标 准 答 案”论的绝对评价理念，也是对学生无穷的创造 性 思考与合理论证创见 的 期 待 与 肯 定。那 么，命 题者眼中的上乘答案究竟何等风采？它们 又 征服了什么样的严苛“标准”？以上“评分标准”的要点，可提炼为如下几项：（）明确论域：即“标准”中

34、所言的“紧扣表 全国高考文综课程标准卷典型史识性试题一等卷“评分标准”一览（年）年度试题考察内容一等卷“评分标准”“资 本 主 义历史前提”（）以“历 史 前 提”的 认 识 为 中心；（）观点明确；（）史论结合“西方崛起”（）紧 扣 评 论 对 象，观 点 明 确；（）合理引用史实，进行多角度评论；（）论证充分，逻辑紧密，表述清楚“冲 击反应”模式（）观 点 明 确，须 有 概 括 性 表 述；（）史 实 准 确，并 能 充 分 支 持 观点；（）论证充分，逻辑严密，表述清楚中 英 制 度文明（）提取信息准确，中英比较符合史实；（）概括综合；（）从其他角度进行拓展性做答，酌情赋分“世 界 近

35、 代史开端”（）史实判断明确清楚；（）观点正确；（）鼓励多角度论证；（）分析合理充分评论对象”。回答问题的前提，是必先充分了解设问背景与逻辑，明确问 题 的指向与作 答的要求。不针对问题或偏离设问的作答，就是偏题、跑题、答非所问，是做无用功；（）有效提取信息：即通过“概括与综合”，从试题所提供的材料，也通过知识迁移，有效提取“日常所学”中的相关信息，通过信息筛选与初步整合，充实应答的资源。高水准的信息筛选，还涉及史料的批判与审核，这是传统历史学的基本功，也是未来历史学科测量的一个尝试发展方向；（）多元审视：以设问为导向，立足自身的知识储备，以时段、空间、领域等多维视角寻找求解的线索，构建论证的

36、思路。角度的拓宽需要批判性的、相对性的、发散性的和创造性的思维，因此“标准”对这方面的努力持鼓励态度；（）史论结合：其中的“史”指史实，“论”指逻辑，以合乎逻辑的方式编排史实，就会使论证获得说服力。关于“史实”的要求还可以细化，数量上应比较充分，质量上应保证准确，相关度上应能够有效支撑论点。这样就可以接近“标准”中的“分析合理”“论证充分”要求；（）观点清晰：要作出明确的主体判断，无论赞成或反对抑或折中，都不能自相矛盾、表里不一、含混模糊。当然，每一种主体判断都应明确其成立的前提条件，命题者也正是依据这种相对性的标准，才认可每一种通过合理论证而得出的清晰的结论；（）表述清楚：文字是使思想和认识

37、得以卷面呈现的工具，使用严谨的学科术语、遵照规范的语法习惯，设定层次分明的段落和完整的篇章布局，乃至整洁美观的书写，都可以提升卷面表述的效果，从而使答案在形 式 上 趋 近 完 美，以 更 好 地 接 受 理 解 和评判。历史学科测量的新标准已渐趋明确，它是否有助于我们细化当下中学历史教育所亟须之学科素养的内涵？是否可以落实为日常历史素养教育的实践细节？笔者浅见：从历史知识性质的全局考虑，经由对“标准”的适度拓展与重新编排，实则构成了一个完整的“历史解释”流程：历史解释素养内涵分步图上述各个环节，首先可以视作历史认识活动所需的某种能力或素质，但是，当我们以解决某个具体问题为目的，在真实的历史认

38、识工作情境中，综合动用知识储备和各种能力与方法时，素养的意义就开始凸显。历史解释，是一种综合性的、复杂性的、针对性的、创造性的历史认识活动。每一次历史解释都是一次独到的认识与知识生产活 动，由于面对的问题不 同，求 解 者 的 知识、能力与素养状态的不同，以及外在环境与条件的不同，每一次的知识生产结果自然具有不确定性，都会对知识生产者和社会产生具体多样的影响。这也正是历史学科的魅力所在。在历史解释素养的生成性教育中，历史认识活动最接近实战状态，静态的史实性知识得以盘活为解决问题的能动资源，纸上得来的史识性知识得以实践检验。故此我们说，历史解释的日常教育操演，是历史学科素养培育的高级实践平台与有

39、效实现途径。完整的历史解释，不是诸项能力的拼盘，更非零碎知 识 的凑整，而是在特定价值观念 引 领下，致力于将书本上的知识与课堂中的操练，创造性地转化为合理增进历史理解、有效解决生活问题的实践性智慧。此乃历史学科素养教育的出发原点和所向终点。参考文献：柏拉图斐多 篇 柏 拉 图 全 集：第 卷北京：人民出版社，：亚里士 多 德后 分 析 篇 亚 里 士 多 德 全 集：第卷北京：中国人民大学出版社，：亚里士多 德论 诗 亚 里 士 多 德 全 集：第 卷北京：中国人民大学出版社，：牛 顿自 然 哲 学 之 数 学 原 理 宇 宙 体 系 武汉：武汉出版社，：王 荣 江未 来 科 学 知 识 论

40、：科 学 知 识“不 确 定 性”的历史考察与反思 北京：社会科学文献出版社，：古奇十九世纪历史学与历史学家：上册 耿淡如，译，北京：商务印书馆，：张广智西 方 史 学 史 上 海：复 旦 大 学 出 版社，：海森伯物理学与哲学 北 京：商 务 印 书 馆，：“”：，（）：韩震西方历史哲学导论 济南：山 东 人 民出版社，：彼得诺维克那高贵的梦想：“客观性问题”与美 国 历 史 学 界 杨 豫，译，北 京：三 联 书店，海登 怀 特元 史 学：中 译 本 前 言 陈 新，译，南京：译林出版社，：沃 勒 斯 坦知 识 的 不 确 定 性 王 昺 等，译，济南：山东大学出版社，：杜威确定性的寻求：

41、关于知行关系的研究 傅统先，译，上海：上海人民出版社，：张岩历史地理解历史人物 历史教学，（）：雷舍尔复杂性：一种哲学概观 吴彤，译，上海：上海科技教育出版社，：王邵励重 写 历 史：时 代 变 迁 与 主 体 化 的 价 值 选择 福建论坛（）：斯 塔 夫 里 阿 诺 斯全 球 通 史：上 册 北 京：北京大学出版社，：卡尔历史是什么？陈恒，译，北京：商务印书馆，：林镇国初中八年级 新航路的开辟教学设计及说明 历史教学（）：张剑怎样评价地 理 大 发 现 的 主 要 代 表 人 物 郑和学术研讨会论文集克罗 斯 比哥 伦 布 大 交 换：年 以 后 的 生 物 影响和 文 化 冲 击 郑 明

42、 萱，译，北 京：中 国 环境科学出版社，雷海宗世界史上一些论断和概念的商榷 历史教学，（）：北京市义务教育课程改 革 实 验 教 材 历 史：第 册 北京：北京 出 版 社，北 京 师 范 大 学 出 版社，张剑地理大发现 在 自 然 地 理 学 方 面 的 意 义 自然科学史研究，（）：本 特 利，等简 明 新 全 球 史 魏 凤 莲，等，译，北京：北京大学出版社，：王韬哥伦布赞万国公报，（）马达里亚加哥伦布评传 北京：中 国 社 会科学出版社，：于伟教育与现代性 北京：北京 师 范 大 学出版社，（责任编辑：李 洁）“”“”：（，）：“”，：；檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪

43、檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪殏殏殏殏芬兰基础教育核心课程改革芬兰将在年秋季学期全面地推行基础教育阶段新的核心课程。此次 核 心 课 程 主 要 目 标 是 增 强 学 习的乐趣，调动学生学 习 的 自 主 性、学 生 在 学 习 的 过 程中积极的情感体验以及合作学习和形成性评价。核心课程改 革 主 要 集 中 在 三 个 方 面：一 是 强 调 学习中的积极情绪培养，让学生感受到学习带来的乐趣，而乐于学习，且能

44、够积极主动地学习。二是重视合作。课改规定，每所学校 要 求 设 置 跨 学 科、从 学 生 兴 趣 出发的合作课堂，让学生 参 与 到 合 作 课 堂 中 的 课 程 计 划中来。三是明确学业 评 价 的 重 要 性，评 价 与 学 习 相 互促进。形成性评价中学 生 能 够 对 自 己 的 学 习 进 程 进 行评价也是一种学习能 力。注 重 学 生 自 我 评 价 能 力 的 培养，使学生对自己的学习负责。基础教育阶段的核心课程由国家教育委员会规定，主要规定不同学科 的 课 程 目 标、核 心 的 课 程 内 容、课时分配和评价标准。地 方 教 育 部 门 和 学 校 根 据 国 家 教育 委 员 会 的 标 准 要 求 创 建 性 地 建 立 各 自 的 课 程 实 施办法。（北京师范大学国际与比较教育研究院 杨钦）