多维度工科实践类课程评价体系探索.pdf

1、多维度工科实践类课程评价体系探索打开文本图片集【收稿日期】2019-03-20【基金项目】2017 年省级研究生示范课程和专业学位教学案例（库）建设项目（KCJSZ2017030）;2017 年燕山大学教学研究与改革项目重点培育项目（JG2017PY02）;20172018 年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目（2017GJJG032）;燕山大学院级教学研究与改革项目（2017YJJG27）【作者简介】*曹海莹（1979-），男，河北廊坊人。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为土木工程。【摘要】构建科学的课程评价体系是工程教育中亟待解决的问题，以成果为导向的OBE 理念与以问题为导向的

2、倒逼机制，将两者有机结合为构建多维度工科实践类课程评价体系提供了新思路。该评价体系架构由 6 个课程评价指标、6 个评价主体维度和 3 个评价目标维度组成。基于倒逼机制“四要素”构成和关系链逻辑网络的分析结果，确定核心目标、驱动力、调整能力为课程评价体系的核心元素，并依据 OBE 基本理念为核心元素提供具体实施内容。提出的多维度工科实践类课程评价体系在土木工程生产实习环节中的应用取得了较为满意的效果，为同类评价体系构建提供了重要参考。【关键词】课程评价体系;倒逼机制;多维度;OBE 理念【中图分类号】G642.0【文献标识码】A【文章编号】1005-4634（2019）06-0109-060引

3、言我国于 2016 年 6 月成为华盛顿协议正式成员。中国的高等工程教育改革进入了快车道。原有的评价体系【1】、培养方案【2】、课程教学体系【3】等与 OBE 工程教育理念【4】顺利接轨，成为当前面临的一项紧迫性任务。许多出现的新问题给教育工作者带来了严峻的挑战。构建科学的课程评价体系是亟待解决的问题之一。英国课程之父泰勒在课程与教学的基本原理中指出，课程的 4 个基本要素为目标、内容、组织和评价【5】，可见课程评价在整个教学体系中的重要性。所有课程的终端均需要评价与反馈，课程评价不仅是促进课程改革的保障，也是课程建设的重要组成部分。2016 年 8 月，教育部在关于深化高校教师考核评价制度改

4、革的指导意见中明确表示，构建多元教学评价体系已势在必行。然而，目前我国高等工程教育的课程评价体系仍存在诸多问题，比如：评价目标定位不准、评价依据缺乏客观性、评价过程缺乏动力、评价途径过于单一【6】、评价标准不统一等。成果导向、以学生为中心、持续改进这 3 个 OBE 基本理念已经为课程评价体系的改革提供了指引【7】，解决上述问题的关键在于找出问题的根源和实现目标的有效途径。以成果为导向的 OBE 理念提供了解决问题的着力点，而以问题为导向的倒逼机制可以从全新的视角梳理出症结所在，并实施反向设计。两者的有机结合为建立科学的课程评价体系架构提供了有效途径。本文首先对多维度课程评价体系架构的建立思路

5、进行详细阐述，然后以工科实践类课程为研究对象，对该评价体系的应用效果展开分析。本文成果的应用范围为实践类课程，对其它模块课程的适用性有待进一步考证。1倒逼机制的引入1.1倒逼机制的概念倒逼机制原是银行经济学的术语，最早出现于钟朋荣中国通货膨胀研究一书中。倒逼机制是一种以组织或关系链的末端，通过变化来逼迫上端采取相应的改进措施的发展模式【8】。其特点是：以责任落实、问题解决、目标实现为强有力约束，引导改革方向，规范改革措施，推动改革不断深化。因此，一般情况下问题导向、问题剖析、关系链和目标实现组成倒逼机制的四要素。虽然倒逼机制在高等工程教育领域还是一个新概念，但是它的引入已经在高校人才培养方面起

6、到了巨大的作用【9，10】。课程评价体系中倒逼机制的四要素构成如下。1）问题导向：通过调查分析，汇总课程评价体系中存在的问题种类，为问题剖析提供参考依据。2）问题剖析：基于经济学视角，从资源利用、利益驱动和权利分配几个方面分析关系链中存在的问题。3）关系链：包括在校生、毕业生、教学团队、高校、用人单位、第三方数据机构等 6 个主体。4）目标实现：多维度课程评价体系架构的建立。1.2“四要素”关系构成目前，工科课程评价体系主要存在如下几个问题。1）多元化程度不高：目前仍是以学生为评价主体，同行、用人单位的评价意见参考不多。2）社会监督力度不够：课程评价过程中缺乏社会第三方监督的介入，整个评价循环

7、基本在学校内部完成。3）缺乏长效评价机制：评价行为往往是短期行为，长期评价的数据积累和信息挖掘不够充分。4）信息反馈渠道不畅：用人单位要求、学科前沿发展动态、社会能力需求等信息的反馈速度大大滞后于课程体系改革，且这些重要信息的反馈通道没有全部在评价体系中建立起来。5）评价依据不够客观：评价方法单一化和评价指标简单化，使得整个评价过程缺乏信度，不能完全反映课程体系中存在的问题。6）评价标准差异性大：各高校之间、各专业之间对于课程评价的标准存在较大差异，一些通用标准仍未达成统一，缺乏顶层设计。基于上述问题，倒逼机制“四要素”关系构成如图 1 所示。图 1倒逼机制“四要素”关系构成从图 1 可以看出

8、，上述 6 个方面的问题可以归结为 3 个原因：评价资源利用率低、利益共容驱动力弱和评价权力分配不均，而这 3 个原因产生的主体均体现在关系链层中。由毕业生、用人单位和第三方数据机构组成的外部资源显然在整个评价体系中被利用的效率很低，而这部分资源恰恰是推动课程体系改革的动力来源，也是客观的检验渠道;由 6 个主体组成的关系链，缺乏一个有效的利益共容機制将其有机串联，导致在整个课程评价体系中只有少部分主体参与;各个主体被赋予的评价权力十分不均衡，对于能够给出专业性、建设性、前瞻性评价意见的主体，应该赋予更多的话语权。1.3切入视角由倒逼机制“四要素”分析结果可知，目前课程评价体系构建面临的关键问

9、题是没有理清关系链中内、外部资源之间的逻辑关系。美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格对评价的定义是：“评价的目的不是为了证明，而是为了改进。”基于这个原则，笔者从挖掘关系链逻辑关系的视角出发，寻求解决问题的突破口。绘制的关系链逻辑网络如图 2 所示。图 2关系链逻辑网络由图 2 可知，两种资源主体两两相连，可以建立起 9 条逻辑路径。下文针对这 9 条路径从课程评价角度展开关注度分析，结果如表 1 所示。由表 1 可知，从关系链视角重新审视课程评价体系，大部分关系路径的关注度并不是很理想。因此，目前的关系链正处于一种非良性循环状态。造成这种非良性循环的主要原因包括：评价体系的核心目标不明确、驱动力

10、不足和调整能力缺乏。上述原因所揭示的弊端也恰恰是构建合理、高效课程评价体系的突破口。比如，路径（1）（2）（7）中折射出学生的“核心地位”并未得到高度重视;路径（5）（6）（8）中反映出评价体系缺乏驱动力，重要指标的增设和淘汰制度的引入阻力重重;路径（9）中教务部门对评价体系的应用往往多年不变，对于第三方数据机构反馈的信息并不敏感，对外界因素的变化缺乏调整能力。综上所述，核心目标、驱动力、调整能力是构成课程评价体系的核心元素。2多维度实践类课程评价体系架构2.1核心元素确定评价体系的核心元素确定需要将 OBE 理念和倒逼机制有机结合起来加以解决。以学生为中心、持续改进这两个 OBE 基本理念为

11、课程评价体系建设提供核心目标和调解能力，即学生的知识、能力和素质是课程评价体系的核心目标，而持续改进是课程评价体系具备调整能力的来源;倒逼机制关系链中的 6 个主体为课程评价体系提供了 4 类驱动力。课程评价体系中各核心元素构成如图 3 所示。2.2多维度课程评价体系架构依据评价体系核心元素构成的特点，将 4 类驱动力作为评价主体的维度，将知识、能力、素质作为课程达成度评价的目标维度，两者共同组成多维度课程评价体系架构，如图4 所示。图 3核心元素构成根据培养目标设置实践类课程群，再从 6 个方面设定课程评价指标：课程目标、授课内容、毕业要求、课程考核、课程矩阵、教学方法。评价指标的内容包括：

12、与培养目标的一致度、与课程体系的关联度、能力指标的细化度、成果考核的全面性、矩阵分解的系统性、方法手段的科学性。这些评价指标是否达标的唯一标准是：是否在知识、能力和素质3 个维度实现了达成度的预期目标。为了保证达成度评价的客观性，在校生、毕业生、教学团队、高校教务部门、用人单位、第三方数据机构等 6 个主体维度需要共同参与评价过程，形成循环关系链条。最终对达成度评价结果进行汇总，并将出现的问题及时反馈给课程评价体系，通过持续改进机制，修正课程群和培养目标中的不足。几个评价主体维度各有分工，第三方数据机构的角色是监督渠道;毕业生和用人单位的角色是间接反馈渠道;高校教务部门的角色是管理渠道;在校生

13、和教学团队的角色是直接反馈渠道。从驱动力角度划分，毕业生、用人单位和第三方数据机构属于外部驱动;在校生、教学团队和高校教务部门属于内部驱动。外部驱动的主要作用是为内部驱动提供激励，促使内部驱动激发潜力，突破阻力，改进弊端;内部驱动的主要功能是为外部驱动倾斜资源，调动社会资源，激发参与活力。3应用效果以燕山大学土木工程专业生产实习为例，阐述多维度评价体系架构的应用效果。1）重视校企合作工作。目前，燕山大学土木工程学科与国内 37 家企业（包含研究院）签订了长期产学研基地合作协议，涵盖材料、构件、勘察、设计、房地产、施工、节能、制造、管理、监理、研发、检测等领域。这些基地在学生实践能力培养方面发挥

14、了重要作用。其中，中铁山桥集团有限公司、河北省建筑科学研究院、唐山曹妃甸二十二冶工程技术有限公司、中冶沈勘秦皇岛工程技术有限公司等 4 家单位获批首批“国家级工程实践教育中心”建设单位。校企合作的顺利开展为多维度评价体系架构的实施提供了前提条件。2）评价目标维度。把工程现场当作课堂，任课教师和工程技术人员共同在现场授课，给学生传授专业知识，包括施工技术、现场管理等诸多知识点;学生在参与现场施工活动过程中，与工程技术人员、工人、甲方、监理等各方均要打交道，锻炼了学生的实践能力、沟通能力和知识的运用能力;学生在长达 4 周（甚至更长）的时间内，有机会亲身体验安全意识、严谨的工作态度对工作开展的重要

15、性。这对于提升自身素质起到很好的效果。3）评价主体维度。施工企业与教师共同参与学生的成绩评定。教师依据知识、能力和素质 3 方面的表现，通过三者的权重累积得到评价结果（分为优秀、良好、一般、及格和不及格 5 个档次）;施工企业提交满意度调查问卷，学生提交实习日志和实习报告，教师提交实习建议书，以上信息均反馈给学校教务部门，为学校改进工作中的不足和实施顶层设计提供参考依据;任课教师参与工程实践活动，可以收集到案例库的一手资料，同时也能检验学生的学习效果，激发教师的参与活力;技术人员有机会现身说法，将自身经验和现场知识传授给学生，同时就技术难题与高校教师进行切磋，这也提高了其参与教学活动的积极性。施工企业、同行、教师、学生和教务部门组成的关系链形成了一个良性的闭合循环。总之，多维度评价体系在土木工程生产实习环节的应用获得了满意的效果，有效地提升了教学质量和活力。這为其它实践类课程评价体系的构建提供了很好的借鉴依据。图 4多维度实践类课程评价体系架构4结束语