三年级下册品德教学反思5浦江的诉说 沪教版.docx

1、5、浦江的诉说课后反思： 古代教育家壬守仁提出：“知是行之始，行是知之成。”现行思想品德课堂教学，正是让学生通过“知”，指导“行”。有些学生往往在课堂上说得头头是道，但在日常生活中却难以做到言行一致。原因就在于这些学生在学习时始终处于被教导的地位，没有形成主动参与意识和积极参与的情感。但如果学生在“知”的过程中，有深入的体会，主观情感与道德情感产生共鸣，那么即使离开了教学环境，两者也会逐渐水乳交融，人格也会慢慢得到提升。而所谓“情感体验”模式就是指根据教学的要求、学生的需要，通过设计一系列学生感兴趣的训练，使他们产生初步的情感体验而构建的教学模式。在模式特定的教学情境中学生要运用自己的智慧主动

2、探索、参与实践训练、自我发现，并积极地认同道德观点，在体验情感的过程中形成能发出正确指令的思维定向，从而达到知行统一的目的。浦江的述说这课通过对黄浦江多侧面的介绍、描写，反映了上海在解放后，特别是改革开放后翻天覆地的变化。全课将地理、历史、品德等诸多知识融合在一起，各种知识有机渗透在一起，同时，各种知识又由一个个标题组合而成，显得自然流畅。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？

3、”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。我们现在的孩子基本上都生在上海，长在上海，所以本课的内容非常贴近学生的生活，但如何帮他们有序地整理这些知识，使他们爱学、乐学，从而激发他们身为上海人的自豪感呢？

4、根据本课以第一人称自述的特点，我决定以情感体验的模式组织本堂课的教学。首先，我充分利用本课为第一人称叙述的特点，根据课本的内容，稍加修改，录制了一段“浦江的自述”，自述分为“上海的母亲河”、“浦江之船”、“浦江之桥”和“浦江两岸”四个部分。这样，富有情感的自述随着孩子童真的语言流入了同学们的心田，也打动了他们的心，自述中插入的地理、历史知识也便自然而然地为同学们所接受，印入了他们的脑海。尤其是第一课时中，那段关于“上海的母亲河”的自述，开场就吸引了课堂中所有的孩子，认真地倾听使他们接受了自述中关于黄浦江源头、流经区域、流入何处、多少长度以及重要作用等诸多信息，为下面从地图中找出黄浦江源头、流经

5、区域等实践活动打下了基础，轻松地落实了教学目标。而第二课时中，“浦江的自述”与浦江两岸图片结合的课件更让他们在更多地了解上海，感受上海飞速前进步伐的同时，激发起他们身为上海人的自豪感。可见，在教学情景中要学生能运用自己的智慧去主动探索、参与实践训练、自我发现，并积极地认同道德观点，首先就要学生的情感和目标情感产生共鸣，这就要求教师必须根据特定的目标设计活动形式，创设各种情景，调动学生的兴趣与热情。其次，“情感体验”教学模式又告诉我们：思想品德教学中要使学生从不知到知、从不懂到懂、从不接受到接受、从不执行到执行的转化过程必须依靠他们自身的力量去思考、判断、同化来完成。因此，课堂活动要在各种教学情

6、境中为学生提供展现自我的机会，发掘他们思维的独创性；让他们以小组为单位进入情景，在活动中发展思维的深刻性和批判性；引导他们运用正确的方法解决各种情景问题，发挥思维的灵活性和敏捷性。为此，我在课前以探究作业的形式布置学生调查有哪些过黄浦江的通道，以求使学生依靠自身的力量来完成一个由“不知到知”的过程。学生用我教给的上网、翻阅书籍、询问父母、看地图等方法查到了许多资料，了解到目前有浦江大桥、过江隧道、轮渡、地铁这几种过江途径。我再根据学生查找的资料将他们合理地分成几个大组，让他们在资源共享的同时，也能起到拾遗补缺的作用。课堂上，我以填格的形式请学生共同进行了“浦江之桥”资料的归类交流，然后，以此为

7、例，再请各个小组推派一名“解说员”交流本组成员找到的资料，并进行评选。评选要求：1、资料正确。2、种类齐全，形式多样。3、交流主题鲜明。学生讨论积极，发言踊跃，课堂气氛热烈。就这样，在学生交流和评说的过程中，不但使学生了解了目前过黄浦江有哪些通道，达到了教学要求，而且寓教于乐，使学生在小组活动中展现了自我，发掘了他们思维的独创性。要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言发展的障碍。不少幼儿当众说话时显得胆怯：有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话

8、时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。长期

9、坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。本堂课，我只是进行了“情感体验”模式的初步体验，虽然初尝胜果，但我也在体验中深深明白：教师不但是教学活动的参与者，而且还身兼指引、启发、调控等多方面的职责。在今后的教学中，我还是必须根据特定的目标设计活动形式，创设各种情景，调动学生的兴趣与热情。要时刻牢记，学生是教学活动的主角，要让他们在集体、小组、个人的活动中，自觉自主地探索知识、体验情感，在轻松愉快的学习环境中实现自我提升。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。