高中历史之教学教研课程实施层面解读历史课程标准应注意的问题素材pdf.pdf

1、【收稿日期】20120506关键词课程实施，课标解读，问题中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2012）13004607课程实施层面解读历史课程标准应注意的问题陈 志 刚（1.温州大学 人文学院，浙江 温州 325035；2.上海师范大学 人文学院，上海 200235）历史课程改革已经推行了十年，总的看来，效果并不理想，诸多的课程目标没有实现。影响历史课程改革效果的原因很多，既有体制上、文化上的因素，又有课程编制、课程实施、课程评价等方面的原因。2011 版义务教育历史课程标准业已公布，从课程实施的角度出发，反思影响历史课程实施效果的原因，探寻解读新版课标时关注的着眼点

2、，将有助于我们更好地认识课程改革，推行新一轮的课程改革。1.许多教师站在传统教学论的视角看待课程改革与课程实施对于历史课程改革的内涵与具体的实施，一线教师多从传统教学论或者凯洛夫教育学的视角去理解。根据凯洛夫教育学或传统教学论的认识，一个国家的教育目的、教育方针将制约该国课程实施与教学的方式，国家的教育目的与教育方针需明确指出本国在教育方面要培养的目标与对学生的素质要求。根据教育目的与教育方针的要求，国家安排专家制定出实施某一学科课程的教学大纲，其规定了该学科课程的具体内容要求，随后教育部组织相关的专家根据教学大纲的要求编制教科书。尽管教学大纲制约着具体学科课程的教学，但由于教科书明确遵循教学

3、大纲的要求，并将大纲的宗旨与内容规定贯穿其中，教师并不需要翻看查阅教学大纲，只要在备课时吃透教科书，在教学中将教科书中的内容完全传递给学生即可。而考试评价也以教科书内容为依据。对此认识，我们可以用下列图示予以说明。根据课程理论观念，按照国家长期教育目的与教育方针的要求，教育部组织相关专家制定学科课程标准，明确中期，即经过 8 至 10 年的实施可以实现的学科课程目标，确定学生掌握的最低程度的课程内容。根据学科课程目标与课程标准的内容规定，相关机构组织专家编制多种版本的教科书，并提交教育部申请通过。这里，学科教科书成为只是专家们认为的实现课程目标可以依据的中介，并不具有必须依从的权威性。考试评价

4、以课程目标、课程内容为依据。教师在课程教学实施时应以课程标准为核心，按照本校学生的特点，重构教科书内容，灵活选择教学内容，以更好地实现课程标准确定的目标要求。这种新的观念认识，我们也可以简单地用下列图示做一个说明。传统教学实施的依据是教科书，教师在备课过程中即使不考虑学生的知识水准与学习特点，也不影响教学任务的完成。而课程改革中，一、课程实施角度层面上影响历史课程改革效果的思维误区走进新课标总第 650 期Sum No6502012 年第 13 期No.13,2012历史教学History Teaching46课程实施的依据是课程目标、课程内容以及教科书，教师要根据学生的特点灵活确定教学内容。

5、由于课程的内涵发生了变化，课程不仅指学科、计划、学习结果，而且还包括学生的直接经验。课程改革要求课程的重点从教材转向个人，从教师教转向学生学，从学习结果转向学习过程；强调课程的实践环节，要求学生在学习中主动参与，转变学习方式。这种观点强调了学生作为学习主体的角色，强调了学生个性的培养。学生成为课程的一个主体，参与到课程实施中来，课程实施必须要考虑学生的学习特点、学习基础，围绕着学生知识掌握、能力的发展与个人成长组织教学设计。两者比较不难看出，传统教学实施只要教好教科书即可，现在的课程实施却不同，其实施依据、方式均发生了很大的变化。不仅如此，考试评价的出发点也出现了明显的不同。传统评价目标是衡量

6、学生知识点掌握，评价的依据是教科书中的知识点；课程评价的目标是衡量课程标准确定的三维目标是否落实、学生是否得到全面的发展，评价的依据不再是教科书中的知识点，而是以课程标准的目标、内容为依据。由于是一纲多本，教科书在考试评价中仅起着辅助作用。课程改革后，许多教师依然习惯从凯洛夫教育学或教学法的视角来理解课程实施，以为只要吃透教材，讲好知识点，教好书，就能够完成课程实施的任务。这是多年来我国师范教育制度造成的思维定势。课程改革后，虽然有大量文本的解读与培训，不少教师从字面上似乎理解了什么是课程改革，但是思想认识（不是指课程理念的必要性）并未跟上。他们往往站在传统教学法或凯洛夫教育学（不管我们是否承

7、认，一线骨干历史教师多是受八九十年代历史教育学、历史教学法熏陶长大的。上个世纪 90 年代我国教育学的发展，没有对历史教学法研究与教学产生太大影响，历史教育学或教学法骨子里还是凯洛夫的理论）视角解读课程实施中的问题，导致解读与实施很难切合课程改革的实际要求。即使是各地从事培训的历史学科教研员和高校的历史教学法老师对于历史课程理论的认识也多是含糊的。十年课程改革效果不佳，一个很重要的原因在于教师在课程实施中，仍然按照传统教学论的认识看待课程实施，把课程实施视为教教科书，课程评价视为考教科书。对于课程与教学之间的关系，教学方法、教学手段与课程目标之间的关系，教科书与课程目标、课程实施之间的关系，学

8、生学习与课程内容、课程目标之间的关系等的认识，习惯于从传统教学论或者凯洛夫教育学的视域出发来审视看待，颠倒了它们上下位之间的关系，自然影响到教师教学实施过程中的具体行为。这一认识方式，造成历史课程目标与课程内容实施几乎完全落空。2.历史教师们将三维课程目标误解为教学目标课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标又分为课程总体目标与学科课程目标。其中，课程总体目标描述的是在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和教学内容提供依据。学科课程目标要遵循课程总体目标的原则要求，是相对具体的目标，它以“课程标准”的形式呈现。教学目标则不同，课堂教学目

9、标与具体的课堂教学相关联，是具体的、情境化的、可操作的教学目标，是对某一门学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述。课程目标是中期的教育目标，它要根据课程改革的进程不断调整修改，而教学目标是短期的能够在课堂教学中实现的目标。下面我们以图示来展现教育目的、课程目标、教学目标之间的关系。走进新课标47在实践上，此次课程改革认为，课程与教学密切联系，课程是一个比教学更大的上位概念。课程是教学的客观存在依据，先有课程设置，然后才有课程实施，教学是课程的实施过程1。将教学视为课程的下位概念，认为教学是课程的一部分，是课程实施的主要途径2(p.203)。课程目标属于课程编制探究的内容，而教学目标则

10、是教学实施研究的内容。课程目标与课程实施是课程研制过程的一个基本要素和环节，教学目标则是教学设计的一个基本要素和环节。我们不能把属于理想层面的长期目标视为课程的中期目标，也不能将每节课需要做到的教学目标等同于课程目标。一般而言，中期课程目标需要 5 至 8 年或者 10 年的时间才可以实现。当课堂教学中，老师们将中期的目标视为短期的目标，力图在一节课或者几节课的时间内实现，无疑是急于求成了。与课程目标相比，教学目标比较具体、清晰，直接指导教师的课堂教学行为。当前各学科课程目标均是按照“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标来叙述的。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主

11、知主义课程观下单纯注重知识传授、忽视学生心灵的弊端，有其积极的现实意义。课程目标按照三维目标的分类方式来叙述，目的是指导教师在课堂教学中转变教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。自三维目标提出后，在一线教学中，教师们纷纷将三维目标视为教学目标，认为教学目标包括“知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。为什么本属于课程目标层面上的三维目标被理解为课堂教学实施过程中的目标呢？第一，一些中小学教师和高师学科教学法教师习惯于站在教学论视角，解读课程标准与课程实施中的问题。传统教学论认为，课程是教学的组成部分，是教学内容的体现。这一认识来自于凯洛夫教育理论，认为教学是上

12、位概念。凯洛夫教育学把课程作为教学内容来谈，只研究教学内容，并不研究课程。由于历史的原因，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。站在传统教学论或凯洛夫教育学的立场，课程目标就是教学目标在教学实施中的体现，自然三维目标就是指教学目标。第二，长期以来，历史教师在教案设计过程中，多将教学目标定为知识、能力、思想教育三个方面。而课程标准中的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标定位，乍一看仅比原有的教学目标多了一个内容，似乎它们属于同一个层面上的东西。长期受凯洛夫教育理论熏陶的教师们，对于课程与教学之间关系的区别并不十分清楚，课程标准对此又未作解释说明，致使教师们没有将三维目标视为是

13、课程追求的中期培养目标，混淆了课程目标与教学目标的区别。同时，不少一线的教师在理解课程目标时将三维目标视为可以独立培养教育的目标。这种生硬的解读造成对课程目标理解与实施上的种种失误。老师们以三维目标的形式处理课时教学目标，这不是课程改革的初衷，容易造成教学目标的空泛和对课程目标体系的忽视。由于课程目标被误解为教学目标，目前许多教师在平时的教学设计或者备课中，习惯把教学目标分解成三大类：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。以为“过程与方法”目标可以脱离“知识与能力”“情感态度与价值观”的培养而单独存在；一节课中必须要教会学生掌握一种学习方法。在具体的课堂教学时，他们又会针对不同的目标，设计出

14、若干不同的教学步骤走进新课标48和活动，认为这样就可以落实三维目标了。实际上，“知识与能力”是教学目标的基础，“过程与方法”是达成前一目标的保障，“情感态度与价值观”培养体现在“知识与能力”的培养过程中。在教学过程中割裂教学目标的完整性，容易造成课堂教学的低效或者无效。3.不少历史教师在教学中没有或无视教学目标要求，只关注教学的形式性课堂教学方式的变革是新课改的重要目标之一。2011 年由 21 世纪教育研究院发布的“教师对新课改评价”的网络调查显示，教师的课堂教学方式并未发生明显的根本变化，但调查中有 52%教师认为自己采用了启发式教学。这是否矛盾呢？在笔者的多次听课中，发现许多教师认为，只

15、要在课堂上提出问题，就是启发式教学了。毫无目标的随意提问和满堂问式的教学，均不是启发式教学。传统讲述法并不排斥启发式教学，我们不能轻易以老师认为的自己采用了启发式教学方式来判断课堂教学方式的变革。学生学习方式的改变是本次课程改革的显著特征。课程改革强调使学生的学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，强调发现学习、探究学习、自主学习、合作学习。需要注意的是，如果课堂上的所谓的多种学习方式并没有使学生真正领会学习过程的实质，那么这种教学就不是真正有效的教学，而是不折不扣的“课堂秀”。对这些表面进行教学改革的“作秀”行为，我们应该仔细分析为什么会出现这样的现象？新课程倡导

16、探究教学方式，而探究是需要时间的。一般而言，探究教学的实施需要教师反思本节课的教学目标是否适于进行探究，并不是每节课学生都必须进行探究。一些教师不清楚这些要求，为了在一节课内完成预设好的探究教学目标与内容，避免影响到“教学进度”，往往在出示信息或材料后，让学生探究个三五分钟，提问一两个学生，然后迅速把标准答案呈现出来，接着匆匆进入下一个教学环节。这种教学形式恰恰忽视了教学的“过程”，缺乏过程的探究教学充其量只是一种教学表演，不能使学生深入理解所学的知识内容，学生也不懂得怎样去探究，对于学生成长来说并无多大价值。教师们在课堂教学中为教学时间、知识点所拖累，忽视了学生学习的探究、体验、思考、动手的

17、过程，又想改变学生的学习方式，致使教学出现了诸多形式化的现象，这才是问题的所在。早在课程改革之前，课堂教学就已经出现教学形式化、提问题泛滥化的现象。1992 年我国开始进行第七次课程改革，当时历史学科教学出现许多反“讲述法”“满堂灌”的形式化的教学现象。从那时开始，一些教师就将诸如参与、讨论当成一种标志，以为课堂上只要有了学生的参与、讨论，就是教学改革，而没有深思学生为什么要参与？教学目标是什么？学生的参与、讨论是否有效？等等。课程改革后，本来是中期课程目标的“过程与方法”目标，普遍被误解为短期课堂教学目标，要求必须在教案（教学设计）中的“教学目标”部分写清楚。许多教师、教研员没有理解几重目标

18、之间的关系，认为评价课堂教学的优劣，应以教师在课堂教学是否让学生动起来为依据，认为这才能体现出学生学习的主体性。在这一误读之下，不少教师在备课时，把过多的精力放在活动过程设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演、小话剧等活动方式，使学生记住课本上的知识内容，这就实现了“过程与方法”目标。许多教研员也以此评价教师们的教学，从而造成教学形式化愈演愈烈。一些历史课堂教学表面上形式多样、热闹非凡，实际上并没有实现课程改革要求的真正的自主、合作、探究学习，相反造成课堂教学的低效或者无效。鉴于上述教师对课程实施认识存在的误区，我们在解读课程标准时不应仅从理念出发进行意义上的强调，所

19、应围绕教师们上述思维误区，以提升教师教学有效性和课程目标实现为核心。在课程实施层面解读课标时应注意以下问题。走进新课标二、解读新版课程标准时应注意的问题491.重新审视课程目标与教学目标之间的关系课程标准是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行目标定位的。三维目标是学科的课程目标，而非教学目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大的抽象程度上的差异。教学目标是课程目标的下位目标，有不同的层级：由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，教师在确定教学目标时，必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。在教学目标的陈述上，教

20、师不需要每堂课都机械地按照三个维度来陈述，而应该从整体上来考虑学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”3。换句话来说，过程与方法目标、情感态度与价值观目标实际是体现在知识与能力目标的培养过程中的。老师们应认识到前两个目标的重要性，但在具体的教学目标叙写上，可以灵活，如将过程与方法目标或情感态度与价值观目标分布在知识与能力层面里，可以不单独罗列出来。三维目标是同一过程的不同方面，具有内在的统一性。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。在实际教学过程中，不应该

21、将他们设计为三个环节分别操作。任何割裂知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。知识与能力目标是三维目标中的主线，是历史学习的基础，贯穿于学科教学的始终。知识的获取固然不是学习的唯一目标，但离开了知识的传授，没有基本知识的掌握为基础，能力培养目标也成了空中楼阁。同时学生掌握的知识的数量、质量、结构等状况和水平，也决定了学生能在什么水平上开展探究活动。掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求，历史教学必须以一定的历史知识为基础，既重知识又重结果。过程与方法是实现三维目标的桥梁与中介。过程与方法目标实施的过程，是学生体验学习并学会学习的过程。学会学习比学

22、会知识更重要。“无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构”4(pp.116117)。情感态度与价值观目标是历史教育的终极目标，它的实现并非一日可以完成。在落实三维目标的过程中，要以知识与能力目标为主线，在知识的传递中渗透情感态度与价值观教育，并将能力的培养充分体现在学习探究的过程与方法中。所以，教师在设计教学目标时，必须优先考虑知识与能力目标的设计问题，然后考虑围绕这些知识与能力目标的实现，怎样让学生通过学习一方面理解这些知识目标，另一方面从探求知识中掌握学习

23、的方法。如果一个教师没弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”，就把全部精力放在活动过程设计或者内容设计上，这种过程只能是一种“课堂秀”，而非课堂教学。2.把握处理好教学方法、教学手段与教学目标之间的关系课程标准虽然提倡教学方式、方法和手段的多样化，但教学方式、方法和手段的选择必须围绕教学目标。教师应考虑教学过程各个环节设计的作用是什么？是否有利于达成教学目标？是否有效？教师的教学要遵循简单化的原则，即在不影响教学效果的前提下，越简单的教学就是越有效的教学。教学方法的选择是为了更好地完成内容的教学，它的设计必须服务于教学目标。比如，知识理解层次的教学目标可选用信息传输大的方法，如讲授法

24、、图示法等；为了达到情感态度与价值观的教育目标，可以应用情境教学法；学科能力的培养，可以采用探究法、讨论法等。教学方法是教的方法和学的方法的统一体，不能忽视学生学法的设计。在教学手段、媒体的选择与使用上，教师应根据教学目标、教学内容、学生实际、教学条件和自身教学实际能力灵活选择。课标解读时应使教师认识到，仅仅利用媒体展现画面、通过学生活动以提高教学的趣味性，这是低层次的设走进新课标50计。为了形式上的多样化而滥用多种媒体，会适得其反。教学媒体的设计是根据教学的具体要求，将教学内容与方法转换为可操作性的实施方案，其选择与使用应有助于教学目标的实现。培养学生思维是学科教学的核心，教师应尽量利用媒体

25、配合启发式的问题，将教师的讲述、讲解、演示等与学生的观察、材料研习、讨论、问题探究等结合起来，引导学生的思维向发散、逆向、探究等方向发展。3.正视教科书在课程实施中的地位与作用，教学内容的选择根据教学目标灵活确定教学内容的选择非常重要，它决定了我们到底采用什么样的教学方法、教学媒体。教师在上课之前，不能先选择教学媒体或教学方法，然后再考虑教学内容，这在方法上不可取。教学内容的选择不是简单根据教科书文本撰写教案。课程标准（课程目标、课程内容）、教材（非教科书）与教学是构成教学内容的三个基本要素。教学内容是为实现教学目标，依据课程目标、课程内容和教材并结合各种实际，传授给学生的知识或信息。它不同于

26、课程内容和教科书内容。教学内容的选择应突破教科书的局限，根据教学目标灵活确定，教师应注意删除教学中的枝节内容，突出学科的基础知识、核心知识，注意对学生进行情感态度和价值观的教育，合理调整原有知识的组织形式，使教学内容结构化、层次化，这才是“用教科书教”的理念。课程改革后，许多教师并没有改变依赖教科书进行教学的习惯。课堂教学方式的变革是新课改的重要目标之一，改变课程过于注重知识传授的倾向，帮助学生强调形成积极主动的学习态度，这是课程改革的核心之一。但是目前编写的教科书，未能起到帮助教师改变课程过于注重知识传授的倾向。课标解读应努力使教师们根据课程实施要求，灵活看待教科书在教学中的地位。按照教科书

27、评价的标准，我们在看待分析教科书时，就应该反思：教科书选择知识内容的原则或指导思想是什么？这些原则或指导思想在教科书中如何体现？从培养和发展学生的基础文化素养的角度出发，教科书选用的知识内容是否是必需的、关键的和典型的？所选用的知识内容能否适度反映相关的知识体系的内容及其基本结构？是否有利于引导学生获得正确的结论？所选用的知识内容是否有利于学生进一步学习和发展？是否有助于学生认识并解决未来生活和工作中的问题？教科书的知识体系是否合理？是否介绍了相关知识（如历史事件）的发生发展过程和获取知识的方法？所选用的知识内容是否有利于启发学生的思维和发展学生的能力？能否启发引导学生进行思维活动，在学生已知

28、和未知之间搭起认知的桥梁，帮助学生从已知出发去认识未知？教科书是否给学生留有独立思考和自主探究的空间？这一思考和探究的空间是否切合学生的实际？对重点知识的发生和发展过程是否有清楚的交代？或通过引导是否能够让学生认识到这一过程？教科书内容符合课程目标的规定吗？是否有利于学生形成良好的个人品格和行为？是否鼓励学生进行探索和创造？是否有利于增进学生对中华民族文化的认同和对人类其他文化的尊重？是否有助于学生形成爱国主义的精神和关心全人类的胸怀？文字是否通畅、生动？可读性强不强？是否适合学生的阅读水平？在编写和组织上是否做到由浅入深、由表及里、由近及远、由此及彼？各章节的关系是否清楚、协调？内容是否能够

29、引起学生的兴趣和学习欲望？抽象程度和认知难度是否适合学生的实际？等等5。按照上述评价要求，对比分析目前已出版的各种版本的历史教科书，可以看出，各版本教科书并没处理好上述基本编写问题。现行历史教科书文本没有紧紧围绕课程目标实施与能力培养等关键问题，未能完全体现课程标准的宗旨，也没有处理好知识与能力培养之间的关系，所以，教科书文本并不利于课程改革的实施。历史课程实施如果仅仅围绕教科书文本展开，是很难实现课程目标。教师不应盲目崇拜教科书，而应批判地看待教科书，根据课程实施、教学目标的要求和学生的特点，灵活处理教科书的内容，将教科书当作走进新课标（下转第 56 页）51补白美国内战时南方白人参战的情况

30、邦联成立后，邦联各州在联邦的参议员，除一人外，全部退出了联邦参议院。在弗吉尼亚军事学院的 1902 名学员中，有 1781 人为邦联而战；“仍在美国陆军服役的西点军校毕业生中，大约 90%辞去联邦军职，加入了南部邦联”。在南方，绝大多数的奴隶主属于中小奴隶主，1850 年，拥有 10 个以下奴隶的奴隶主占全体奴隶主的 70%以上；而拥有 50 以上奴隶的不及全部奴隶主的 3%，约有 1 千人。也就是说，南方大小奴隶主不过 3 万人。最终双方军人死亡人数超过 61 万人，其中联邦军人约为 36 万，在1343 岁的全部北方男子中约占 6%；邦联军人约为 25.8 万，约占南方全部 1343 岁的

31、全部男性人口的 18%。南方在内战初期，一度形成男子积极参军，部队士气高昂，妇女支援前线，后勤保障有序的社会环境。正因为如此，内战才进行得如此惨烈。（摘编自刘军从多数人暴政的视角看美国黑人的自由之路）课程实施的一个工具，真正做到用教科书教，而不是教教科书。新版初中历史课程标准在课程内容设置方面已作出了较大的改动，如何落实课程标准的目标和内容要求呢？笔者从课程实施的层面进行了初步的分析，希望一线的历史教师能够从课程改革的视角审视课程实施问题，重新看待教科书在课程实施与考试评价中的地位。目前我国的历史课程改革进入了一个新的阶段，广大历史教师只有真正理解课程改革的目标，本着对学生负责、对国家教育负责

32、的态度，踏踏实实地上好每一节课，避免课堂教学的形式化，才能更好地推动我国课程改革的深入发展。【作者简介】陈志刚，男，1967 年生，安徽省固镇人，上海师范大学“课程与教学论”专业博士，温州大学人文学院副教授，主要从事中等教育、学科课程与教学论研究。【责任编辑：吴丹】参考文献：1季苹.什么是课程J.中小学管理，2002（9）.2钟启泉，崔允，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读M.上海：华东师范大学出版社,2001.3崔允.教学目标不该被遗忘的教学起点J.人民教育，2004（13-14）.4朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话M.北京：北京师范大学出版社，2002.5高凌飚.教材分析评估的模型

33、和层次J.课程教材教法，2001（3）.用的？“使馆界”划定在北京的什么位置？说明了什么？等一系列问题，把课堂完全交给学生，培养学生的自主学习能力和论从史出的思维意识,在相互的质疑解疑中，自然得出结论：使馆界是凌驾清政府之上的“国中之国”，严重破坏了中国的主权。历史教学是一门艺术，从备课到授课要进行认真的提炼升华后才能登上大雅之堂。一堂好课的标准仁者见仁，智者见智，此文的目的是抛砖引玉，期盼更多的艺术精品亮相在历史教学的舞台上。【作者简介】赵军，男，1954 年生，河北唐山人，中学高级教师，唐山市教育局中学教研室教研员，主要从事中学历史教学研究。【责任编辑：吴丹】听 课 随 笔（上接第 51 页）56