实践.pdf

1、实践评鉴重构：学校课程多样化研发的范式课程集中体现了教育思想与观念，是学校组织教育教学活动的最主要依据，课程多样化最能体现现代教育的多样化要求，促进每个学生既有益于社会又富有个性的发展，实现高品质的教育价值，使学校教育真正“成全”学生全面而有个性的发展。在学校课程建设中，实现课程多样化的发展，需要与之高度适配的课程研发模式。一、“研究开发推广”：传统课程开发与实施模式在以往的课程开发中，通常是在教育行政部门的组织下，各个学术领域里的专业学者和优秀的基层教育工作者共同依据人才培养目标，制定教育目标，编订课程标准（或教学大纲），研发具有权威指导价值的教材，确定基本的教育内容，最后推广到课堂。在“研

2、究开发推广”的课程范式1中，教学实践过程是课程开发程序的末段环节，前期的开发程序与过程规定了后期实施的基本框架与结构，课程评价是对最终的学习结果进行测定。具体框图如下：精力集中于最后一个环节。一方面体会课程编订者的思路与意图，设计教学环节，将教材的科学知识转换为学生的理解；另一方面，从学习结果及其评价的角度，逆向审视教学过程，制定相应的教学策略。总之，教学系统在课程设计与学习效果测评之间不断寻求平衡。在此种状态下，一线教师对课程建设的前两个环节只是间接地学习与了解，主要负责课程实施。课程教师学生三者的关系明确且稳定，学生作为课程学习者受制于结果及评价，是接受操练的主体，其需求与主体地位容易被忽

3、视。已有的课堂教学改革正是针对此弊端对教学环节进行了重组，如“先学后教、以学定教、以学为主”等策略，激活了学生的经验、情感与思维，取得了成功。但是，从课程建设的视角分析，学生的个体差异只能在教学系统中表达，仅与教学设计发生交互，无法对课程设计进行反馈。二、学生成长需求：在学校课程体系建设中的“渐进式”表达伴随着教育部基础教育课程改革纲要（试行）的颁布与实施，变革元素融入到原有的学校课程体系，使得课程开发与实施整个流程逐步向学校与教师开放，学校的课程自主权真正落到实处。第一个变化为选修课程的开设。国家课程体系中限定选修课程与任意选修课程为各类升学目标的学生提供了机会，保证了学校课程对学生整体的适

4、应性。这种变化对于传统教学系统的压力亦随之而来，教师与学生需要重组，行政班级被打破，学校必须改革原有教学管理系统，推行“学分制”、“走班制”、“选课制”。不难发现，这些创新变化仅限于课程实施环节，具体而言，变革发生在教师与学生的教学组织环节，课程设计与学习结果评价依然稳定，学校仍然不是选修课程的制定者与设计者，而是按照课程标准要求，开足开齐各类课程。但是，此种创新凸显了一个积极变化，即学生对不同课程内容的选择权。由此，课程开发体系中，出现了一个新的因素学生成长需求。毫无疑问，在课程设计者的视野与思量中，学生的需求在课程系统中被赋予了更大的权重。第二个变化来自综合实践活动课程的开设与实施。该课程

5、属于国家课程中的必修课程2，其课程指导纲要中仅规定了主要内容与基本特点，未设定具体内容。课程设计的半结构化，给予了学校更大的自主空间。学校在宽泛的课程框架与实施建议下，突破了“唯教材至上”的教学理念，开始扮演设计者的角色，以学生成长需求作为出发点与依据，组织教育经验、研发教学内容。这一次新突破，增强了学生同课程建设体系的交互作用，由原有的课程实施部分拓展到课程设计环节。第三个变化是校本课程的开发与实施。相对于上述变革，校本课程的开发与实施使整个课程建设过程向学校完全开放。学校依据教育哲学、本校的人才培养目标与特色发展需求，开发相应的课程，完整经历课程建设流程图（图 1）中的三个组成部分。梳理新

6、课程改革初期的校本课程开发实践，主要按照传统（学科类）课程的研发流程，遵循着“行政领导组织精干队伍专家指导编写课程材料实施反馈”的开发路径。其基本特征为：课程开发团队精良，校内外资源充分，开发周期固定，文本成果完备。此外，本类校本课程还具有一个显著特征，即主要依据学校自身所拥有的“特殊”资源进行开发，比如：地域特色、优势学科、特色项目、人文社会资源、特色教育活动、“名优特”师资等。这类校本课程的开发与实施，对于提升学校的课程建设能力起到了非常重要的推动作用，学校与教师完整经历了课程建设的整个过程，独立编订某门某类校本课程的课程纲要与教材。其中，校本课程的设计思路、课程目标、教学材料、实施建议、

7、评价考核等设计部分，必须考虑学生成长的具体要求，以提高校本课程对学生的适应性。因此，在课程建设的流程框图中，校本课程的课程策划部分发生了变化。通过图 2 发现，课程素材库中结构体系完整的“知识系统”转化为利于学生接受的“教育主题”；通过习得而达成的“能力”转化为通过实践体验而获取的学习“经验”。并且，在校本课程建设中，“社会需求”置换为“学校需求”更为贴切，因为地方经济社会的发展要求不再通过课程标准与成熟的教材传递给学生，而是间接地通过学校需求予以具体表达。实际上，这一重要转变也悄然发生在课堂教学的设计与实施环节，高效课堂亦需要研究适合学生的主题内容和与之高度适配的教学方式。学校和教师必须考虑

8、学生的个性化要求，才能使课程与教学具有生命力。否则，学生积极性不足，具有教育性价值的学习经验就无从谈起，教育活动也就失去了存在的依据。正是出于对学生学习兴趣和经验的关注，导致了另外一个重要变化的发生，即课程实施环节中学生的“学习结果及评价”进入了课程策划环节中“基准”与“可行性分析”部分。它改变了传统课程开发与实施的单向行进路线，演进为螺旋上升的循环系统。三、“实践评鉴重构”：学校课程多样化建设中的课程研发范式选修课程、综合实践活动课程、校本课程不断充实到学校课程体系中，使课程学习者的成长需求逐步进入课程实施者与课程制定者的视野。特别是校本课程的开发与实施，使原先处于分离状态的课程开发体制与教

9、学体制，逐步走向融合。但是，在教育实践中，特别是校本课程实施中，发现以课程开发小组为主体，以课堂或者主题活动为载体的课程，学习内容具有“高深难”的取向，其交互方式仍然以单向传输为主，学生投入不足，学生学习状况与预设目标差距很大。校本课程研发过程中所存在的目标异化、开发范围狭窄、缺乏系统理论分析等问题暴露出来。究其原因，课程虽然在设计时充分考虑本校学生的需求、兴趣与基线，但仍以“校本、师本”为主，课程的构想及目标与学生学习的事实之间存在较大落差，其学生基础不稳固。需要以此为节点，修补传统课程开发模式存在的不足，使学校课程能依据学生的情况，呈现出更为合适的目标实现路径与内容形式。图 3 反映了学校

10、课程建设进一步发展的模式。此范式强调以学校课程的实践过程为基础，突显学生的成长需求与具体表现，学生的学习实际及其可能性同课程设置、决策、设计、实施等环节交织在一起，强化课程、教师、学生三者的有机联系。教师既是课程实践者，同时也是研究者。以教育过程中教材、课堂环境、教师作用、学生学习表现为观察与研究对象。特别是，将师生的情绪对应关系、课堂情境变化、具有高教育性的学习经验等项目纳入关注的对象，并做出详实的记录，为进一步的评鉴环节做好准备工作。评鉴过程类似于案例研究、文艺评论或者美术欣赏。教师、学生、专家等课程评鉴主体需要在充分掌握各类资料的基础上，进一步从多种视角与立场出发，对搜集的材料做出综合性

11、的判断。按照“细节局部整体”的路径，对课程研发的各个环节乃至整个系统进行全方位的评鉴。细节审议的主要内容为学生在课程实践过程中的学习经验与效果，包括学生在学习活动中的参与度、积极性、投入度，以及他们的收获。这不仅包括学生们经课程学习后的成绩与作品，也包括学生在学习过程中的积极表现，如：经过深思熟虑后的语言表达、探究性的实践、创造性（想象性）构想的产生、亲社会行为、劳动技术经验等等。再以此为依据，按照“促进人格形成、获得某领域有效发展、领悟学习方法与策略”等维度设立基准线，筛选出具有高度教育价值的学习经验，并提炼出承载这些学习经验的基本载体，包括主题与内容、活动与方式、环境与条件等。在此基础上，

12、进行学理分析，进一步审视教学过程、主题内容、设计方案与课程目标，以此决定对原有课程进行不同层面、不同程度的局部改进。再者，当某门类课程一轮实施完毕时，则需要进行全方位的整体评鉴。对于国家课程，在现有教育评价体系下，仍以结果性评价为主。探寻课程标准应该达到的标准与学生各个阶段实际表现之间的差距，衡量各种教学设计与教学模式的特点与效益，从课程实施的角度研究课堂教学，追求实现“优质高效”的操作模式与行为改进。对于校本课程，则需要按照“背景分析、投入资源、过程评价、成果评价”四个流程进行全面评估。随着基础教育课程改革的不断深入，学校课程建设领域呈现出丰富的实践样态，亟需进一步的重组与改造。基于评鉴的重

13、构并不是建设一种与目前学校课程体系相脱离的，超越实际发展阶段的理想形态，而是进行积极且稳妥的更新与改革，推动学校课程体系循序渐进的演进，主要发生在三个层面。第一，国家课程二度开发。对于课程目标明确、知识体系完整、学科结构严谨的国家课程，教师在已有课程实施经验的基础上，通过比较、反思、数据分析等途径，进行校本化开发。主要表现为：同一课程多个水平层级（基础、拓展、高级）的实施、教学设计的更新、教法的调整、“预设与生成”的调适、教学重难点的突破、习题集的“浓缩”与“更新”、关于学生学科素养的发展研究、个性化教学模式的形成。第二，校本课程的进一步优化。由学生自主选择、自主参与、自主评价的校本课程，具有

14、内容多元、形式丰富、学习周期短、贴近学生兴趣爱好、联系日常生活等特征，更加关注学生的个性与差异。校本课程能否具有持久的“生命力”，关键取决于该课程的质量。在课程建设的实践中，校本课程的优化方式呈现为以下三种：一是精品化发展。伴随着教师课程素养的提升、多轮实践探索的经验以及学生的实时反馈，对原有课程作精细化处理。比如，杭州十四中学研究性校本课程中西文化，经过各方批评的“滋养”，研发者对集中授课、指导阅读、实地观摩、选题策划、研究报告撰写等各个部分进行了系统的细化研究，所编写的半结构化教学材料，充分体现文科类探究学习的特点。二是“校园活动”发展为课程。此模式将学校具有高度教育价值的校园活动，按照课

15、程开发的思路与框架进行提炼，将之学术化、规范化。如，杭州学军中学校园心理情景剧的设计与表演，在原有学生社团活动的基础上，依据所积累的过程性经验，寻找与戏剧、心理剧等理论的契合，逐步形成了“学生动员、知识普及、案例评析、剧本创作、动作编排、舞台表演指导”等策略体系，进而形成了深受学生欢迎的校本选修课程。三是“课程链”的形成。按照学习内容与方式的内在联系，通过“微型叠加”将多个校本课程有机整合在一起，形成精炼化、序列化的课程群。如，杭州市萧山二中将“萧山南片文化研究”、“国学讲堂”、“东籓论坛”等微型课程，整合为“国学研究”。第三，学校课程体系的顶层设计。主要包括“规划”与“统整”。课程规划要从学

16、校层面着重考量本校学生的长远发展与本学段的阶段发展目标，按照教育方针政策、校园文化理念、学校实际确立本校的办学定位与培养目标，制定符合本校生源特点，体现其升学目标与发展需求的课程总体设计，整体策划学校课程的研发活动。其二，课程的“统整”。学校课程体系层面的归并以课程规划为根本，统筹各类课程资源，对学校的课程结构与形式进行改进，着力构建具有基础性、科学性、均衡性的多元化学校课程体系。实践中主要表现为以下五种模式：一是以本校学生综合素养的发展目标（身心健康、人格修养、文化科学、技艺特长）3为依据归并各类课程；二是按照学习模块（语言文学、数理逻辑、自然科学、人文社会、技术能力、兴趣特长、交往实践、国际视野）开展整合；三是按照课程功能（学科拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践）进行重组；四是按照国家、地方、学校各类课程的比例进行课程设置，并在此基础上进行改造，强化国家课程与校本课程的有机联系，实现学科内、跨学科、超学科的统整；五是依据学生各类学习活动（课堂学习、功能场所学习、校外活动）的权重优化课程体系，进一步理顺各类课程的关系。参考文献1 佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.2 张华，李树培.论综合实践活动课程开发的自我维度.教育发展研究，2008（24）.3 裴娣娜.学校教育创新视野下中国基础教育课程改革的实践探索.课程教材教法.2011（2）.